of x

Education Policy Note Roman Ian

Published on 2 weeks ago | Categories: Documents | Downloads: 0 | Comments: 0

Comments

Content

 

 

ROMÂNIA NOTĂ PRIVIND POLITICILE EDUCAŢIONALE

Banca Mondială  2007

 

 

 

 

Notă privind Politici ale Sectorului Educaţie din România1  Sistemul educa ţ ional ional din România se afl ă  la o r ă scruce. Reforme importante ini  ţ  ţ iiate ate în sector după  căderea comunismului – care includ schimbarea curriculumului,

 Rezumat:

evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finan ţ area area  şi modul de conducere – vor trebui ăţ irea continuate pentru îmbunăt ăţ  irea rezultatelor în educa ţ ie. ie. Dar integrarea în Uniunea  Europeană (UE) a României va pune noi cerin ţ e capitalului uman al  ţării, creând astfel noi provocări în acest sector. Cererea de mân ă  de lucru calificat ă  va cre şte o dat ă  cu cre şterea ponderii produc ţ iei iei cu valoare ad ăugat ă ridicat ă  şia serviciilor în economie.  Aceste schimbări vor necesita o for  ţă  de muncă  mai competitivă , cu noi competen ţ e  şi calificări. Pentru satisfacerea acestor cerin ţ e, e, Guvernul va trebui (i) să  mărească  eficien ţ a  şi echitatea educa ţ iei iei în contextul descentraliz ării prin introducerea formulei de  finan ţ are are pe elev, optimizarea re ţ elei elei  şcolare  şi formarea de manageri în domeniul educa ţ iei; iei; (ii) să ridice calitatea educa ţ iei, iei, în primul rând printr-o mai bun ă gestionare a resurselor umane; (iii) să  creeze mai multe oportunit ăţ  ăţ i de recalificare  şi educa ţ iiee continuă;  şi (iv) să  sporească  eficacitatea prin elaborarea unui program strategic coerent de reformă , planificare, administrare  şi conducere a sectorului. Nota de fa ţă   sintetizeaz ă  constat ările  şi concluziile celei mai recente analize a sectorului educa ţ iiei ei realizate de Banca Mondial ă.

I. Rezultatele la învăţătură din România comparativ cu cele din alte ţări 1.  In pofida unei lungi serii de reforme în educaţie, performanţele elevilor sunt  în continuare scăzute în raport cu standardele UE şi ale Organizaţiei pentru Cooperare Economică  şi Dezvoltare (OCED). Valorile indicatorilor privind rezultatele la învăţătur ă se apropie de media pe plan internaţional, dar se situează sub cele din UE, OCED şi chiar ai ţărilor vecine din Europa Centrală  şi R ăsăriteană. România a ocupat locul 34 din 42 de ţări participante la Programul Internaţional de Evaluare a Elevilor (PISA). De i performan a elevilor a a cum rezult  din Studiul privind tendin ele la nivel ţ matematicii ş şi ştiinţeiă(TIMSS) continuă  să  fie ţaproape de internaţionalş în domeniul media internaţională, şi aceasta r ămâne sub media OCED. Mai mult decât atât,  performanţa României se situează sub media tuturor ţărilor europene şi central-asiatice,  precum şi semnificativ sub a ţărilor UE. Valorile acestor indicatori de performan ţă  în cazul României au stagnat, în timp ce în alte ţări din regiune, precum Lituania şi Letonia, acestea s-au îmbunătăţit. Un procent ridicat de elevi înregistrează rezultate bune, dar se constată  şi o substanţială polarizare a performanţelor: punctajele elevilor testaţi sunt fie foarte ridicate, fie foarte scăzute, puţine fiind cele care se situeaz ă în zona de mijloc.

1 Autorii acestei Note sunt Ana Maria Sandi şi Mariana Moarcăş, cu contribuţiile lui Alec Gershberg, Raluca Banioti şi Truman Packard.



 

Tabelul 1. Rezultatele evaluării nivelului de alfabetizare al elevilor de 15 ani în cadrul PISA  în ţările OCED şi 5 ţări candidate la aderarea în UE, 2000  Punctaj mediu Medie OCED Republica Cehă  Ungaria Polonia Letonia Bulgaria România Sursa: OCED şi Institutul de Statistică al UNESCO 2003 

500 492 480 479 458 430 428

Table 2. Rezultatele evaluării elevilor de clasa a 8-a la ştiinţe şi matematică în cadrul TIMSS în opt ţări candidate la aderare în UE, 1995, 1999 şi 2003 Punctaj mediu la matematică  1995

1999

2003

Punctaj mediu la ştiinţe 1995

1999

2003

Republica Cehă  546 520 n.a. 555 539 n.a. Republica Slovacă  534 534 508 532 535 517 Ungaria 527 532 529 537 552 543 Bulgaria 527 511 476 545 518 479 Medie 519 521 466 518 521 473 internaţională  Slovenia 494 n.a. 493 514 n.a. 520 Letonia 488 505 505 476 503 513 România 474 472 475 471 472 470 Lituania 472 482 502 464 488 519 Sursa: Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatelor la Înv ăţătur ă 2000a, 2000b; Centrul Naţional de Statistică privind Educaţia 2004.  Not ă: Nu sunt disponibile disponibile date (n.a.): (n.a.): Republica Cehă nu a participat în 2003, iar modificarea vârstei şcolare face ca punctajul Sloveniei în 1999 să nu fie comparabil cu cel din 2003. Media internaţională  semnificativv mai scăzută în 2003 reflectă includerea în acel an a unui mare număr de ţări în curs de semnificati dezvoltare care au înregistrat punctaje reduse. 

2.  Performanţa slabă  a României comparativ cu a vecinilor şi a noilor ei parteneri din UE este şi mai nemulţumitoare dacă se au în vedere nivelurile sc ăzute de cuprindere în învăţământul secundar şi superior. Cuprinderea elevilor în învăţământul liceal este prea mică pentru a stimula o for ţă ţă de muncă competitivă. Dacă se includ şi elevii din mediul rural care merg la şcoli la oraşe, se constată  că doar 25% din elevii din rural sunt cuprinşi în învăţământul liceal. Este un procentaj mai bun decât rata  brută  de cuprindere în liceele rurale de 8,6%, dar este încă  foarte scăzut prin prisma standardelor UE şi OCED.



 

Tabelul 3. Rate brute de cuprindere în sistemul educaţional, pe niveluri de educaţie şi în funcţie de mediu - urban/rural (2003/2004) Nivel de educaţie

Total

Urban

Rural

Preşcolar Primar Gimnazial

71,8 108,2 92,2

76,9 108,5 96,0

67,9 107,9 88,0

ţ ă Total 99,2 101,1 97,3 Licealeduca ie de baz   54,6 89,8 8,6 Superior 29,9 _________________________________________________________________

 

 Not ă: Include educaţia atât publică, cât şi privată  Sursa: Institutul Naţional de Statistică 

3.  Diferenţele observate între mediul urban şi cel rural relevă  diferenţe semnificative în ceea ce priveşte rezultatele la învăţătură, mascând însă  excluderea grupurilor vulnerabile. Diferenţele dintre elevii şcolilor din rural şi cei ai şcolilor din urban se menţin, ca şi cele dintre majoritatea elevilor şi cei apar ţinând grupurilor dezavantajate minoritare. Punctajul elevilor din rural este mai sc ăzut decât cel al elevilor din urban.2  Mai mult, rrata ata de cuprindere a copiilor romi est estee semnificativ mai scăzută  decât media naţională, atât la nivelul educaţiei preşcolare (20%, faţă  de 66% pe plan naţional), cât şi la cel al educaţiei primare (64%, faţă de 98,9% pe plan naţional). Tabelul 4. Diferenţe urban-rural la evaluarea elevilor din clasa a 4-a în România Materie Limbă maternă  Matematică  Stiinţe

Mediu

Procent pe fiecare nivel de performanţă (%)

Urban

Scăzută  3,5

Medie 6,9

Bună  18,8

F. bună  70,8

Rural

17,0

17,1

29,9

36,1

Urban

4,5

7,4

28,0

60,2

Rural

17,2

19,6

32,0

31,2

Urban

1,2

6,3

31,8

60,7

17,9

40,3

33,6

Rural 8,2 Sursa: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2002

4.  Aceste diferenţe în performanţă  se pot datora unei reparti ţii inechitabile şi ineficiente a resurselor.  Există  mari diferenţe de finanţare între şcolile din aceeaşi localitate. Analize recente arată că diferenţele dintre şcolile din aceeaşi localitate sunt mai accentuate şi presupun provocări mai mari decât cele dintre şcolile din localităţi sau  judeţe diferite. Ceea ce înseamnă  că  orice formulă  de finanţare va trebui să  aibă  componente compensatorii substanţiale.

2

 Evaluările prezentate în Tabelul 4 sunt rezultatul examinării pe bază de criterii, nu de norme, fapt semnificativ întrucât rezultatele indică procentul elevilor cu rezultate peste un anumit nivel (la figurat) şi nu a performanţelor acestora comparativ cu ale celor de o seamă cu ei.



 

5.  Comparativ cu ţările UE, competitivitatea forţei de muncă din România din punct de vedere al educaţiei şi competenţelor (abilităţilor) este încă redusă.  In cadrul PISA, aproximativ 70% din elevii de 15 ani din România au avut performanţe situate sub nivelul cerut pentru un loc de muncă modern, faţă de 37% din elevii de 15 ani din UE.  Nivelul indicatorilor privind educaţia în România este scăzut comparativ cu al celor din UE. Faptul poate fi atribuit procentului relativ scăzut de absolvenţi ai învăţământului secundar şi care urmează  apoi cursurile învăţământului ter ţiar, precum şi ratelor foarte reduse de participare la educaţia continuă. Tabelul 5. Ţinte UE şi nivele în România Indicator Abandon şcolar

Nivelul în România 11% în învăţământul secundar în 2002-2003 66,5%

Ţintă UE (media pentru toate ţările) Maximum 10%

Cel puţin 85% Procentul tinerilor (22 ani) absolvenţi ai învăţământului liceal 1,6% în 2004 Cel puţin 12,5% Participarea la educatie continua (vârsta 25-64 ani) Sursa: Centrul pentru Informaţii şi Resurse Educaţionale (ERIC) şi Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT) 

6.  Competitivitatea forţei de muncă  din România este scăzută  comparativ cu cea a ţărilor UE (estimată  prin procentul for ţei de muncă  care a absolvit o formă  de învăţământ ter ţiar)3. Conform bazei de date Tabela de Punctaj a Inovării Europene 2005 (European Innovation Scoreboard 2005), procentul populaţiei având vârsta între 25 şi 64 de ani care a absolvit o formă de învăţământ superior este relativ mic (10,6%) comparativ cu a celor 25 ţări UE (21,9%). Participarea la educatie continua (life long learning - LLL) este de asemenea foarte sc ăzută. Persoanele în vârstă  de 25-64 ani participante la învăţământul continuu din România reprezintă 1,6%, faţă de 9,9% în UE-25. Figura 1. Procentul populaţiei de 18-24 ani având cel mult educa ţie gimnazială şi care nu urmează o formă de educaţie continuă (2004)

 

Sursa: Eurostat 3

  România ocupă  o poziţie mai bună în ceea ce priveşte absolvenţii cu studii superioare de matematică,

ştiinţe şi tehnologie, care sunt domenii importante ale economiei cunoaşterii şi în care Europa se confruntă  cu o criză. In România, procentul acestor absolvenţi în populaţia cu vârsta cuprinsă între 20 şi 29 de ani

este ridicat, depăşind media UE-8.



 

Tabelul 6. Procentul forţei de muncă care a absolvit o formă de învăţământ superior şi procentul persoanelor de 25-64 ani cuprinse în LLL (2003) Tări/Grupe de ţări

Procentul forţei de muncă care a absolvit învăţământul terţiar 24 17

Bulgaria Croaţia UE15 UE8 România Tări/Grupe de ţări

24 19 10 Procentul persoanelor cuprinse în LLL 1,3 10 6,9

România UE15 UE8 Sursa:  Eurostat

7.  Odată cu integrarea României în UE, ace şti indicatori de performanţă relativ nesatisf ăcători indică  nevoia urgentă  de investiţii pentru a îmbunătăţi sistemul de

ă.  Dac educa care să  produc forţă  de munc calificare doreşteţieatingerea şi menăţ inerea unor rateă  cu înalte de cre şmai tere înalt economic ă, ă r ăRomânia mânând competitivă  în deceniul viitor, ea va trebui să  realizeze o productivitate şi o eficienţă  sporită  pentru care va fi necesar ă  o pregătire superioar ă, adică  un număr sporit de absolvenţi ai învăţământului liceal şi ter ţiar, precum şi sisteme eficace de educatie continuă. Tendinţa din ultimii ani este bună, fapt reflectat în creşterea numărului  participanţilor, dar procesul va trebui continuat şi accelerat. II. Principalele provocări în sectorul educaţiei 8.  Nivelul încadrării cu personal este, în general, prea ridicat, iar raportul elevi/profesor în scădere.  Numărul elevilor va continua să  scadă, dar este probabil ca scăderea să difere semnificativ în func ţie de nivelul de învăţământ. Cea mai mare scădere se prevede în învăţământul gimnazial şi liceal, urmată  de învăţământul secundar vocaţional şi de cel superior. Conform simul ării realizate de către Banca Mondială  a tendinţelor de viitor, raportul elevi/profesor în înv ăţământul liceal va scădea drastic, de la 12,17 la 7,6 în 2013. Simulările realizate pentru întregul sistem indic ă o scădere continuă  şi semnificativă a acestui raport în înv ăţământul liceal şi superior. Izolarea învăţământului gimnazial în cadrul simulărilor arată  un uşor declin în următorii opt ani, dar nu un trend continuu – ascendent ori descendent. 9.  Dacă  presiunea schimbărilor demografice este clară, nu la fel este şi răspunsul corespunzător acestei situatii.  Pe de-o parte, parte, se poate argumenta necesit necesitatea atea reducerii personalului didactic de la aceste niveluri de învăţământ. Pe de-altă  parte, această tendinţă este determinată într-o măsur ă deloc neglijabilă de ratele de cuprindere care sunt în continuare scăzute (în special în învăţământul liceal), putându-se deci argumenta nevoia de schimbare – atât din partea şcolilor, cât şi din a profesorilor, pentru 5 

 

a putea atrage un număr sporit de elevi. In absenţa altor schimbări, menţinând parametrii constanţi, cum ar fi mărimea claselor, şi dacă practicile de angajare ar fi total flexibile,  pierderea de elevi ar presupune o scădere cu peste 50.000 a necesarului de personal didactic, din care 80% în învăţământul secundar, gimnazial şi liceal.4 

Tabelul 6. Simularea raportului elevi-profesor, pe niveluri niveluri de îînv nvăţământ (Se consider ă rate constante de cuprindere în funcţie de vârstă şi nici o schimbare a numărului de profesori)

An de învăţământ

Preşcolar

Invăţământ de bază 

Invăţământ liceal

Invăţământ superior

An 2004/5

18,37

13,72

12,17

18,48

An 2005/6

19,24

12,96

12,07

17,06

An 2006/7

18,93

12,65

11,53

17,15

An 2007/8

18,36

12,55

10,76

17,38

An 2008/9

18,35

12,48

9,90

17,57

An 2009/10

18,32

12,50

9,10

17,53

An 2010/11

18,21

12,60

8,44

17,13

An 2011/12

18,01

12,70

7,94

16,36

An 2012/13

17,73

12,79

7,67

15,33

An 2013/14

17,37

12,77

7,60

14,17

Sursa: Model de simulare Analiza Cheltuielilor Publice (PEIR) (PEIR),, Banca Mondial ă , 2006  

10.  Sindicatele puternice şi reglementările privind forţa de muncă  fac dificilă  acţiunea Guvernului de a adapta serviciile educaţionale la aceste tendinţe.  Este ştiut că  modalităţile de angajare nu sunt complet flexibile. Profesorii nu pot fi cu u şurinţă  concediaţi sau angajaţi în altă parte şi, în plus, exită presiunea angajării de noi absolvenţi. O rată  totală  de reducere de 2% ar scădea mult această  presiune. Datorită  sindicatelor, orice modificare în domeniul resurselor umane este foarte dificil ă pentru decidenţi. 11. 

Norma didactică  este foarte mică  comparativ cu cea din alte ţări, dar salariile profesorilor şi altor categorii de personal sunt şi ele mici, ceea ce are ca rezultat slaba calitate a noilor veni ţi în acest sector. Salariul mediu al unui profesor reprezintă  doar două  treimi din PIB-ul pe locuitor, un nivel sc ăzut raportat la media OCED, care este de 1,33 din PIB-ul pe locuitor pentru înv ăţământul primar şi 1,37 din PIB-ul pe locuitor pentru învăţământul secundar. Profesorii sunt sslab lab mot motiva ivaţi, în mică  4

 Cifra de 50.000 pentru personalul didactic excedentar presupune că raportul elevi/profesor ar trebui să fie în esenţă îngheţat la nivelul avut în 2004/05. Acest lucru s-ar putea să nu fie însă posibil. Iar modificarea situaţiei demografice va duce la scăderea în continuare a raportului raportului elevi/profesor. Tabelul Tabelul 6 arată cum ar scădea acest raport pe niveluri de învăţământ ca urmare a schimbărilor demografice în absenţa reducerii numărului personalului didactic. In acest caz, “surplusul” de 50.000 profesori este num ărul personalului didactic din învăţământul de toate gradele care va trebui să iasă din sistem pentru ca raportul elevi/profesor să nu scadă în timp. Altfel spus, dac ă problemele privind personalul nu vor fi rezolvate şi un număr de  profesori nu va ieşi din sistem, raportul elevi/profesor va scădea aşa cum se arată în Tabelul 6, fapt ce va duce la utilizarea cu 50.000 de profesori mai mult decât ar trebui s ă fie utilizaţi dacă raportul elevi/profesor nu ar continua să scadă.



 

măsur ă supervizaţi şi rrareori areori responsabilizati. responsabilizati. Deteriorarea situaţiei profesorilor a dus la scăderea calităţii acestora, după cum reiese din rezultatele examenelor de titularizare. Sau relatat cazuri de corupţie la examenele şi concursurile naţionale pentru obţinerea  posturilor în învăţământ. In plus, există relatări privind corupţia legată de promovarea în învăţământul superior şi obţinerea titlului de doctor. 12. 

Principala dilemă  strategică  a Guvernului este cum să  mărească  salariile

profesorilor îmbunătăţind în acelaşi timp eficienţa şi managementul în educaţie.  Este greu de stabilit cât s-ar economisi prin trecerea la managementul la nivelul şcolii, descentralizare, eliminarea actualului sistem de finanţare (pe baza “sumelor defalcate”), restructurarea Inspectoratelor Scolare Judeţene şi aplicarea formulei de finanţare. Bine efectuate – şi cu o creştere sporită  a responsabilităţii generale în cadrul sistemului – câştigurile rezultate dintr-un mai bun raport cost-eficienţă ar fi, probabil, semnificative. Un lucru este clar: managementul resurselor umane constituie un principal motiv de  preocupare, iar lipsa unui plan strategic reprezintă în continuare un obstacol în vederea îmbunătăţirii acestuia. Există o multitudine de domenii în care s-ar putea realiza economii minore de cheltuieli, care sunt, însă, categoric eclipsate de eficienţa pe care ar putea-o aduce cu sine reforma modului de angajare, repartizare, management şi salarizare a  personalului didactic. Tabelul 8. Norma didactică în România şi OCED Tară/Grup de ţări

România OCED (medie)

Ore de predare pe an Cadre didactice în Cadre didactice în  învăţământul primar  învăţământul gimnazial 473 525 803 717

Sursa:  OCED şi MECT

13.  Sectorul educaţie a fost până  nu demult cronic subfinanţat, cheltuielile fiind îndreptate cu precădere spre învăţământul superior în dauna celui preuniversitar. Până în 2006 cheltuielile pentru educaţie au fost mici comparativ cu ale altor ţări. Cheltuielile merg în mai mică măsur ă către învăţământul de bază şi secundar, în timp ce ponderea cheltuielilor pentru învăţământul superior în cadrul sectorului se număr ă printre cele mai ridicate din lume. Atunci când au avut loc, cre şterile de buget au fost în mare parte utilizate pentru investiţii în infrastructur ă sau echipament (“hardware”),  puţine fiind investiţiile în modernizarea sistemului (în aspectele sale“soft”) pentru realizarea unui învăţământ de înaltă calitate.



 

  Figura 2. Cheltuielile publice pentru educaţie, ca % din PIB în 2002

Sursa: Eurostat 

14.  Solu ia nu este doar de a m ri cheltuielile pentru educa ie pân  la un anumit ţ nivel fixat ţarbitrar, ci de a lega ăbugetarea de un plan strategic şăi o agendă  de reformă.  Re-repartizarea bugetului între niveluri de educaţie nu reprezintă  neapărat o soluţie. Cheltuielile publice directe în înv ăţământul ter ţiar nu sunt ridicate, o mare parte din fonduri provenind din resurse proprii (taxe de şcolarizare, contracte, activităţi antreprenoriale).

III. Concluzii şi sugerarea priorităţilor de reformă în sectorul educaţiei 15.  După  cum s-a arătat în secţiunile anterioare ale acestei Note, principalele probleme ale sectorului educaţie vizează  calitatea, accesul, relevanţa, eficienţa şi echitatea.  Numărul elevilor în învăţământul secundar (cel liceal în mod special) este  prea mic pentru a putea duce la formarea unei for ţe de muncă  competitive. In absenţa unor intervenţii, această  rată  scăzută de cuprindere în învăţământul secundar, la care se adaugă  modificările demografice survenite anterior, ar putea duce şi la o semnificativă   pierdere de elevi şi în ultimă instanţă la un substanţial surplus de personal didactic. 16.  Competitivitatea României, îndeosebi în contextul ader ării la UE, este ameninţată de un curiculum care nu ţine seama de noile nevoi ale angajatorilor, ca şi de rata extrem de sc ăzută  de participare în educaţia terţiară  şi în educaţia continuă.  Pentru personalul didactic, politicil politicilee depăşite privind resursele umane care nu leagă sistemul de salarizare de performanţă  şi responsabilitate au f ăcut ca sectorul să fie neatractiv pentru tinerii absolvenţi talentaţi, ducând la scăderea calităţii noilor veniţi în rândurile acestei profesii. Iar slaba calitate a profesorilor scade la rândul ei calitatea serviciilor educaţionale şi, prin extensie, a rezultatelor educaţiei.



 

17.  Conducerea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT) este profund interesată  ca planurile de descentralizare să  meargă  înainte în scopul creşterii calităţii educaţiei şi a relevanţei acesteia pentru nevoile economiei. Există şi un puternic angajament pentru ca, odat ă  luate măsurile de eficienţă  şi responsabilitate corespunzătoare, bugetul educaţiei să  crească  şi să se treacă la rezolvarea neajunsurilor existente de multă  vreme în acest sector. Planurile de creştere a salariilor profesorilor trebuie să prevadă schimbări privind responsabilităţile şi dezvoltarea profesională. 18.  Provocărilor identificate în această Not ă li se poate faţă prin aplicarea unui set de  politici prioritare care includ:

(I) O mai mare eficienţă  şi echitate a sistemului educaţional în contextul descentralizării acestuia  prin: (i.a) introducerea formulei de finanţare pe elev, pe  baza unor norme riguroase, care trebuie să se sprijine la rândul lor pe o analiză solidă  care să reflecte costurile reale şi obiectivele politicii; (i.b) optimizarea reţelei şcolare care să  reflecte nevoile unei populaţii şcolare în scădere; (i.c) creşterea capacităţii instituţionale prin formarea de manageri în domeniul educa ţiei pentru toate nivelele sistemului.  (II) Creşterea calităţii educaţiei  prin: (ii.a) elaborarea unei strategii a resurselor umane care cusă performan includă  un sistem destrategia stimulare mai eficient corelând salariile ţa acestora;  profesorilor va trebui s ă  rezolve managementul ineficient al resurselor umane, cuprinzând schimbări în modul de repartizare, angajare, concediere, promovare şi titularizare a personalului didactic; (ii.b) modificarea repartizării personalului didactic pe niveluri de înv ăţământ şi unităţi administrativ-teritoriale şi a personalului didactic din învăţământul profesional în învăţământul general5; (ii.c) stabilirea de standarde pentru formarea iniţială  a  profesorilor pentru formarea continuă, dezvoltarea carierei de profesor, evaluarea  profesorilor şi reglementări în domeniul ocupării6; (ii.d) mărirea normei didactice; (ii.e) stabilirea de stimulente pentru inovaţia pedagogică; şi (ii.f) aplicarea măsurilor cerute de Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calit ăţii legate în mod special de autoevaluare şi evaluarea externă. 

(III) Cre terea competitivit ii for ei de munc   din România  prin: (iii.a) ăţ ţ ă creşterea numărului elevilor asigurarea şunei calificări mai ridicate a absolven ţilor prin cuprinşi în învăţământul secundar, ca şi prin sporirea calităţii şi relevanţei curiculumului şi procesului de predare; (iii.b) folosirea educaţiei continue pentru obţinerea calificării cerute în anumite locuri de muncă, actualizarea competenţelor şi calificării, dobândirea de noi competenţe pentru schimbarea carierei; şi (iii.c) creşterea relevanţei şi atractivităţii învăţământului tehnic vocaţional, reducând eventual ponderea acestuia în rândul populaţiei şcolare. 

5

 Aceasta se va realiza în timp şi va necesita o serie de măsuri directe (motivare, implicare şi recalificare) recalificare),,  precum şi unele măsuri indirecte (cum ar fi pensionarea şi scăderea naturală a numărului salariaţilor din sistem pentru reconfigurarea acestuia). 6 Aici intrând politicile de recrutare, angajare, promovare şi salarizare (stimulente, salarii diferenţiate în funcţie de performanţă pentru atragerea personalului didactic d idactic în domeniile deficitare).



 

(IV) Creşterea capacităţii de conducere/coordonare a MECT prin: (iv.a) legarea  procesului de elaborare a bugetului de planificarea strategică şi de agenda de reformă, creşterea capacităţii de formulare a unor politici, strategii şi programe pornind de la rezultatele aşteptate şi urmărirea implementării acestora, precum şi revederea  politicilor de reglementare a învăţământului7; (iv.b) creşterea capacităţii instituţionale şi a practicilor de management (inclusiv prin unirea şi întărirea Direcţiei de Politici Educaţionale şi a Unităţii de Politici Publice din cadrul MECT); (iv.c) înfiinţarea unui mecanism de coordonare pentru o mai bun ă  corelare a procesului de bugetare cu  planificarea strategică  şi politicile stabilite; şi (iv.d) înfiinţarea unui organism interministerial pentru coordonarea iniţiativelor inter-sectoriale.  (V) Stimularea însuşirii de către cei implicaţi a reformelor din sector  prin (v.a) studii de specialitate, consultări cu grupurile implicate, dezbateri publice, campanii de comunicare (de exemplu: cu părinţii – fişă  de raportare a rezultatelor anuale la învăţătur ă  ale elevului, comparativ cu  cu  performanţa şcolii, performanţa judeţului şi standardele naţionale; un observator al locurilor de muncă  pentru absolvenţii învăţământului superior); (v.b) asigurarea de la început a unui sprijin politic la nivel înalt pentru schimbările din sectorul educaţie; (v.c) elaborarea unei strategii de raportare pentru informarea guvernului şi publicului privind progresele realizate; şi (v.d) transmiterea de rapoarte regulate Comisiilor parlamentare de specialitate. 

7

  OCED a stabilit principiile “bunei reglementări,” în  Recomand ările

pentru îmbunăt ăţ  ăţ irea irea calit ăţ  ăţ ii ii reglement ărilor guvernamentale  (OECD,  Recommendati  Recommendation on on Improving the Quality of Government  Regulation, 1995). Conform acestor principii, principalele întrebări de care vor trebui s ă ţină seama ţările în analizarea politicilor lor de reglementare sunt următoarele: Servesc reglementările obiectivele bine definite ale politicilor şi sunt ele eficace în vederea atingerii acestor obiective? Au reglementările o bază solidă din  punct de vedere juridic şi al experienţei practice? Aduc reglementările beneficii care să justifice costurile, sub aspectul repartiţiei efectelor în întreaga societate şi având în vedere efectele de ordin economic, privind mediul şi societatea? Reduc reglementările costurile şi distorsiunile pe piaţă? Promovează reglementările inovarea prin stimulente de piaţă  şi abordări care au la baz ă obiectivele? Sunt reglementările clare, simple şi practice pentru cei care le utilizeaz ă? Sunt reglementările în concordanţă cu alte reglementări şi politici? Sunt reglementările compatibile - în măsura posibilului - cu principiile concuren ţei, comer ţului şi de facilitare a investiţiilor pe plan intern şi internaţional?

10 

Sponsor Documents

Hide

Forgot your password?

Or register your new account on INBA.INFO

Hide

Lost your password? Please enter your email address. You will receive a link to create a new password.

Back to log-in

Close