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Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º 2 / Noviembre de 2005
www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X
Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento
Miguel Casas
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El área iberoamericana, al igual que otras regiones del
mundo actual, enfrenta el reto de transformar rápida-
mente sus sociedades tradicionales en nuevas socieda-
des de la información y del conocimiento, para aprove-
char así las enormes potencialidades de las nuevas
tecnologías y promover mejores niveles de vida entre su
población. La situación de cada uno de los países en es-
te proceso de transición es sumamente diferente y, por
consiguiente, cada uno de los casos requerirá de una
decidida voluntad, esfuerzo y creatividad para alcanzar
los niveles superiores. Hay estudios que muestran las
condiciones, las posibilidades y las limitaciones de los
países y los sistemas educativos de esta área, pero en un
movimiento de tanta envergadura conviene tomar muy
en cuenta las directrices, los procesos y los instrumentos
que han sido usados con éxito en otras sociedades del
mundo actual (Albornoz, 2002; Díez, 2002). En este
sentido, todo apunta hacia la importancia fundamental
del factor conocimiento, de su producción, aplicación y
utilización en los distintos campos del saber. En conse-
cuencia, el instrumento principal para los complejos
procesos de transformación y modernización de estas
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Abstract
The main contribution of the present article is to iden-
tify and interrelate the main elements that should be ta-
ken into account to restructure and update both virtual
and conventional universities so that they can constitute
key factors in the development of society toward the
ideal of the knowledge society. This article briefly places
Iberoamerican universities in context, defines the stages
of distance education and outlines the so-called telema-
tic information paradigm. In addition, the most impor-
tant conceptual features for the complex process of the
transformation of universities are highlighted and the
functions of «evaluation» and «accreditation» within
these features are discussed.
Key words
distance education, evaluation, accreditation, member-
ship, telematic-information paradigm
Resumen
La principal contribución de este artículo es identificar
e interrelacionar los principales elementos que deben
considerarse para reestructurar y actualizar tanto la uni-
versidad a distancia, o virtual, como la universidad pre-
sencial, para que puedan constituirse como factores cla-
ve para la evolución de la sociedad, hacia el ideal de
una sociedad del conocimiento. Este documento permi-
te contextualizar brevemente las universidades ibero-
americanas, definir los estadios de la educación a dis-
tancia y mostrar unas pinceladas del denominado
paradigma telemático-informático. Además, se destacan
los aspectos conceptuales más importantes para el com-
plejo proceso de transformación de la universidad, y,
dentro de ellos, se ubican las importantes funciones de
evaluación y acreditación.
Palabras clave
educación a distancia, evaluación, acreditación, perti-
nencia, paradigma telemático-informático
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sociedades es la educación y, dentro de ella, la universidad
ocupa un lugar especial (Casas, 2002). Pero no se trata
de la educación y la universidad en sus formas usuales y
tradicionales, sino de todo un repensar de formas nue-
vas y diferentes, tanto de la educación como de la insti-
tución universitaria, impulsando tales cambios median-
te los nuevos procesos y teorías de la innovación.
LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO CAMBIANTE
Y GLOBALIZADO
En un mundo como el actual, caracterizado por un cam-
bio incesante e inesperado, y por una creciente globalización, el
paradigma clásico de una universidad tradicional y casi
inmutable no resulta muy congruente con las nuevas rea-
lidades y demandas sociales, y científicas, tanto actuales
como futuras. Por otra parte, si consideramos que, cada
vez más, importantes investigaciones coinciden en afir-
mar que «ninguna sociedad actual es superior a sus uni-
versidades», resulta evidente que un instrumento esen-
cial del progreso y el desarrollo es la universidad. En
efecto, no hay países realmente avanzados que no cuen-
ten con un eficaz sistema universitario y, dentro de él,
con unas sólidas y permanentes investigaciones. Estas ca-
tegóricas afirmaciones adquieren especial importancia
para el caso de Iberoamérica, donde, por la acumula-
ción de diversos factores, muchas de sus universidades
más importantes están evidenciando, hoy día, serias y con-
tinuas limitaciones para poder modificar rápida y pro-
fundamente sus modelos, estructuras y procedimientos
obsoletos, con la finalidad de responder funcional y
oportunamente a las nuevas y exigentes demandas.
Los sistemas de educación superior, dice la Declaración
Mundial (París, octubre de 1998), deberían aumentar
su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre,
para transformarse y provocar el cambio… La incerti-
dumbre no debe conducirnos a la perplejidad, sino a la
disposición para el cambio y a la ampliación y renova-
ción incesante del conocimiento. Si el siglo XX fue el si-
glo de la búsqueda de certezas científicas y del desarro-
llo acelerado de las diferentes disciplinas del conoci-
miento humano, el presente siglo está llamado a ser el
siglo de la incertidumbre y la interdisciplinariedad.
Por consiguiente, si la universidad es un instrumento tan
decisivo para las sociedades iberoamericanas, resulta ina-
plazable poder transformar profundamente tanto sus ins-
tituciones individuales como sus sistemas, redes o con-
juntos universitarios. No obstante, no sería justo dejar de
reconocer que, especialmente durante los últimos veinte
años, diversas universidades de esta área han acometido
cambios e intervenciones para mejorar su condición, pe-
ro, en general, con resultados de escasa trascendencia.
Dentro de este conflictivo panorama de necesidades y
obstáculos para la renovación universitaria es donde se
ubica el planteamiento central de este documento. La
idea es resaltar la extraordinaria importancia de poder
incorporar el instrumento y proceso de la innovación en su mo-
derna acepción, para realizar cambios sustanciales, inte-
grados y prospectivos en las universidades iberoamerica-
nas, a fin de lograr que éstas adquieran una decisiva
trascendencia para la transformación y modernización
de sus respectivas sociedades. Para configurar la impor-
tancia de este moderno concepto de innovación, Albor-
noz (2002) afirma: «La innovación es la base de la socie-
dad del conocimiento y uno de los motores de la
globalización», y luego agrega: «para que el desarrollo
social y humano sea sostenible, la innovación debe regir-
se por valores éticos y morales». En todas sus varias acep-
ciones, la innovación comparte la capacidad de asumir
los cambios y desarrollar condiciones creativas y conjun-
tas, destacándose así la fundamental importancia de la
innovación en la educación, que vuelve compleja la re-
flexión acerca de sus consecuencias para instituciones
educativas, en general, y para la universidad, en particu-
lar. A fin de cuentas, y como lo expresan varios autores,
lo que importa en la universidad son las innovaciones apo-
yadas en las tecnologías, ya que proporcionan los medios
modernos y el nuevo contexto para las maneras de ense-
ñar, aprender y gestionar. Pero la innovación también
comporta tensiones sociales y, por consiguiente, la diná-
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mica de la innovación mal utilizada puede contribuir a
aumentar la brecha entre países ricos y pobres. Por ello,
resulta tan importante profundizar el estudio sobre perti-
nencia y las posibilidades de la innovación, especialmente
en países con un bajo índice de desarrollo, como es ge-
neralmente el caso de Iberoamérica.
El concepto de pertinencia o relevancia desempeña un pa-
pel clave y esencial para que las ideas, las funciones y los
productos de la educación superior no se limiten exclu-
sivamente a la tradicional graduación de profesionales y
de disciplinas liberales. A este respecto, la Dra. Hebe
Vessuri, investigadora del Instituto Venezolano de Inves-
tigaciones Científicas, contribuyó en la Comisión de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en
París con un documento donde sostiene que la «perti-
nencia» es uno de los factores clave de la educación supe-
rior en el siglo XXI, y agrega:
«El término pertinencia ha sido utilizado para referirse a la
coincidencia entre lo que las instituciones de educación su-
perior hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Se refiere
especialmente al papel y el lugar de la educación superior
en la sociedad, pero también comprende el acceso y la parti-
cipación, la enseñanza y el aprendizaje, la función de la uni-
versidad como centro de investigación, la responsabilidad de
la educación superior con otros sectores de la sociedad, el
mundo laboral y la función de servicio de la educación supe-
rior en la comunidad. No menos importante es la participa-
ción de la educación superior en la búsqueda de soluciones
a los problemas humanos urgentes, como la población, el
medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, así
como la democracia y los derechos humanos» (1998).
LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO
Resulta evidente el papel crucial que deberá desempe-
ñar la universidad para lograr que las respectivas socie-
dades tradicionales avancen hacia la conformación, en
primer lugar, de la sociedad de la información y, en últi-
mo término, idealmente, hacia la sociedad del conoci-
miento. Para avanzar hacia tales objetivos, Tünnermann
(2000) señala:
«La médula del problema radica en que nos encontramos
en una etapa de transición y por lo mismo crítica, entre la
educación superior elitista y la educación superior masiva.
Las actuales estructuras académicas responden a la educa-
ción superior elitista; por lo mismo, les es imposible, sin
una profunda transformación, hacer frente al fenómeno de
masificación. Son, en general, demasiado rígidas, poco di-
versificadas, y carentes de adecuados canales de comunica-
ción entre sus distintas modalidades y con el mundo de la
producción y del trabajo. La homogeneidad de sus progra-
mas no les permite atender la amplia gama de habilidades,
intereses y motivaciones de una población estudiantil cada
vez más extensa y heterogénea; su excesiva compartimentali-
zación contradice la naturaleza esencialmente interdiscipli-
naria del conocimiento moderno; su apego a los sistemas
formales les impide servir con eficacia los propósitos de la
educación permanente» (pág. 100-101).
Pero en el proceso de superación de las limitaciones an-
teriores, el conocimiento desempeñará continuamente
un papel preponderante, tanto en la reestructuración
de la universidad como en la transformación de la socie-
dad y la ciencia del área. Dada la importancia de tales
supuestos, citaremos algunas precisiones de Tünner-
mann y Chaui (2003):
«Una de las características de la sociedad contemporánea es
el papel central del conocimiento en los procesos producti-
vos. Asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma eco-
nómico-productivo en el cual el factor más importante no
es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias
primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y
la información».
Hoy día, las economías más avanzadas se basan en la
mayor disponibilidad de conocimiento. Las ventajas
comparativas dependen cada vez más del uso competiti-
vo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas.
Esta centralidad hace del conocimiento un pilar funda-
mental de la riqueza y del poder de las naciones, pero, a
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la vez, estimula la tendencia a su consideración como
simple mercancía sujeta a las reglas del mercado y sus-
ceptible de apropiación privada (pág. 1).
De allí la importancia de la universidad como factor
fundamental para la transformación y el progreso de las
sociedades actuales, sean desarrolladas o subdesarrolla-
das. Naturalmente, en cada uno de los casos, las estrate-
gias requeridas tendrán grandes diferencias, y las de ma-
yor complejidad corresponderán principalmente a las
sociedades que acusen un escaso desarrollo y dispongan
todavía de unas instituciones y sistemas educativos de in-
suficiente consolidación. Por ello, la Unesco, en su re-
ciente declaración mundial sobre la educación superior,
reconoce su importancia estratégica en la sociedad con-
temporánea y concluye que: «La propia educación supe-
rior ha de emprender su transformación y la renovación
más radical que jamás haya tenido por delante».
EDUCACIÓN POSTSECUNDARIA
Y UNIVERSIDADES
Durante mucho tiempo se consideraron como términos
equivalentes universidad y educación superior. Sin embargo,
la fuerza de la masificación y las demandas especializadas
de estudio, que no se ofrecían en las universidades, esti-
mularon la creación de numerosas y nuevas institu-
ciones. Es por ello que, hoy día, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la
Unesco recomiendan que, en la actual expansión, los
planes educativos nacionales tomen muy en cuenta, ade-
más de las universidades, también estas otras institucio-
nes, a fin de que se pueda estructurar una oferta global
flexible. Un problema de muchas de estas instituciones
no universitarias es lograr una gran y reconocida calidad
para ofrecer un estatus, social y profesional, que compita
con el de ciertas profesiones liberales tradicionalmente
procedentes de la universidad.
El concepto actual de educación postsecundaria no re-
presenta simplemente un cambio de terminología, en
sustitución del nombre de educación superior, sino que es-
te nuevo término facilita la posibilidad de examinar una
oferta educativa más amplia y flexible, mediante el uso e
integración de instituciones existentes muy variadas, ubi-
cadas por encima del grado de educación secundaria.
Universidades en la actualidad
El área iberoamericana posee un gran numero de uni-
versidades y de instituciones de educación superior, pe-
ro todas ellas con niveles de calidad y organizativos su-
mamente heterogéneos. Además, dentro de la
clasificación de educación superior, se ubica una enor-
me variedad de organizaciones para estudios y especiali-
zaciones, que generalmente emiten títulos refrendados
por los respectivos gobiernos y que, como característica
común en todos los países, muestran un gran aislamien-
to, desconexión y dificultad para posibles transferencias
entre instituciones.
Pretender, en este breve documento, hacer una evalua-
ción objetiva de cada una de los cientos de instituciones
existentes resultaría una empresa poco viable, entre
otras cosas porque la práctica de la evaluación sistemáti-
ca institucional sólo se ha logrado en unas pocas univer-
sidades y ha tenido muy poca aceptación (especialmen-
te en Iberoamérica). Sin embargo, podemos señalar
algunos «retos» que la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior, que tuvo lugar en París en 1998, in-
dicó que deberían responder las universidades de los si-
glos XX y XXI, aunque en la mayoría de los casos, toda-
vía hoy día, no encuentran respuestas concretas: la
preocupación por la calidad, que requiere la organiza-
ción de procesos de evaluación y acreditación (a los que
nos referiremos posteriormente); la preocupación por
la «pertinencia» del quehacer de las universidades; la
urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de
gestión y administración; la necesidad de introducir las
nuevas tecnologías de información y comunicación; la
conveniencia de revisar el concepto de cooperación in-
ternacional y fortalecer la dimensión internacional de
enseñanza superior, y el ejercicio de la autonomía uni-
versitaria con responsabilidad social.
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NUEVOS PARADIGMAS PARA LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE
Un cambio trascendental en estos procesos se refiere a la
destacada importancia que se le asigna ahora al aprendiza-
je y al alumno, en contraste con el tradicional énfasis que
siempre se había puesto en la enseñanza y en el docente.
El papel del docente cambia y, en vez de ser quien centra
la información, pasa a ser un guía, un tutor y un orienta-
dor para el alumno y su aprendizaje.
Según Tünnermann y De Souza (2003), estos desafíos
del aprendizaje conducen a respuestas académicas que
forman el núcleo de los procesos actuales de transfor-
mación universitaria, y que deben inspirar los modelos
educativos y académicos. Estas respuestas son:
– La adopción del paradigma del aprender a aprender.
– El traslado del acento, en la relación enseñanza-
aprendizaje, a los procesos de aprendizaje.
– El nuevo papel de los docentes, ante el protagonis-
mo de los discentes en la construcción del conoci-
miento significativo.
– La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría
curricular, que se está aplicando en el rediseño de
los planes de estudio.
– La promoción de una mayor flexibilidad en las es-
tructuras académicas.
– El sistema de créditos.
– La estrecha interrelación entre las funciones básicas
de la universidad (docencia, investigación, exten-
sión y servicios).
– La redefinición de las competencias profesionales.
– La reingeniería institucional y la gestión estratégica
como componente normal de la administración
universitaria.
– La autonomía universitaria responsable.
– Los procesos de vinculación con la sociedad y sus di-
ferentes sectores (productivo, laboral, empresarial,
etc.).
UNIVERSIDADES A DISTANCIA,
ABIERTA Y VIRTUAL
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Como ha manifestado reiteradamente la Unesco y otras
organizaciones internacionales, con la educación y los
métodos convencionales resulta cada vez más inviable re-
solver la difícil transición entre una educación «elitista»
y otra educación masiva, democrática y transformadora.
Por ello, durante algunos años se han considerado varias
soluciones distintas a las tradicionales, y se ha intentado
resolver los problemas de «espacio-tiempo», típicos de la
«presencialidad». Además, otros importantes factores
impulsaron la aparición de la educación a distancia, tal
como señala García Aretio (2001): avances sociopolíti-
cos, necesidad de aprender a lo largo de la vida, elevados
y crecientes costos de la educación convencional, pro-
gresos científicos en los campos de la psicología y de la
educación, y avances espectaculares y continuos de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunica-
ción (TIC). Todos estos factores estimularon diversas for-
mas de educación a distancia, pero especialmente en los
sectores universitarios, mediante formas educativas tales
como el aprendizaje distribuido, el aprendizaje flexible,
el aprendizaje en red, la educación en línea, etc.
El «hito» más importante que señaló el inicio de las mo-
dernas universidades, totalmente a distancia, en el ámbi-
to mundial fue la fundación en 1969 de la Universidad
Abierta de Gran Bretaña. Después de esta creación, y has-
ta el día de hoy, en muchos países han surgido numerosas
universidades y programas de educación superior a dis-
tancia, que han tratado de emular esa institución inicial.
En el área iberoamericana, las pioneras en este tipo de
instituciones fueron, en España, la Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED), creada en 1972 y, en
Iberoamérica, en 1977, la Universidad Estatal a Distancia
(UNED) de Costa Rica y la Universidad Nacional Abierta
(UNA) de Venezuela. Esto no excluye otras importantes y
numerosas experiencias en programas de educación a
distancia, cumplidas antes y después de la fundación de
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En la producción de esta sección, la profesora Lily Stojanovic (MA) de la Universidad Central de Venezuela aportó una contribución significativa.
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las universidades que hemos citado, y realizadas en países
como México, Colombia, Cuba, Venezuela, etc.
A partir de los cambios en la teoría educacional y a me-
dida que las nuevas tecnologías de la información y la co-
municación van ganando terreno, surge una nueva cultu-
ra del aprendizaje, que trasciende el marco de la cultura
impresa, y que ha contribuido a perfilar un nuevo para-
digma: el telemático-informático.
Las nuevas TIC, a través de sus diversas formas y herra-
mientas, introducen un modo de interacción con las infor-
maciones y el conocimiento, y con otras personas, total-
mente nuevo y diferente de otros medios utilizados hasta
el presente. En ese sentido, la educación a distancia y la
educación abierta son las modalidades que, por su natura-
leza, pueden favorecer la apropiación de estas herramien-
tas y su adaptación a la pedagogía. El desarrollo de nuevas
teorías, en las que destaca el constructivismo, en contraste
con la noción de aprendizaje como transmisión de un
cuerpo de conocimientos estáticos, ha provocado que los
educadores perciban que los ambientes de aprendizaje de-
ben promover diversas perspectivas e interpretaciones de la
realidad, que permitan al que aprende reconstruir en el
ámbito personal los productos y los procesos culturales y
apropiarse de ellos. La concepción constructivista, que se
considera como la filosofía educativa de la edad de la in-
formación (Comission on Standards for School Mathema-
tics, 1989) y donde el aprendizaje se entiende como un
proceso de construcción de significados y de atribución de
sentidos (Coll, 2000), correlaciona muy positivamente con
la educación abierta, en el sentido de que ésta constituye
un enfoque en la planificación, el diseño, la preparación y
la presentación de cursos, orientado a permitir al estu-
diante la selección y el control de estrategias y recursos pa-
ra el aprendizaje (Foks, 1987), lo que significa remover ba-
rreras y promover la autonomía del que aprende,
permitiéndole seleccionar sus objetivos y planificar el dise-
ño y contenido de un curso, así como participar en la se-
lección de criterios en su evaluación. El aprendizaje abier-
to en la concepción constructivista se traduce en estimular
la responsabilidad y la intencionalidad del que aprende.
El papel de la tecnología en la educación a distancia
La afirmación de que la mayor parte de las competen-
cias adquiridas hoy día por una persona a lo largo de su
formación estarán obsoletas al comenzar su vida profe-
sional significa la necesidad de aprender e informarse
de manera continua. Esta necesidad ha sido una de las
premisas que más ha consolidado la educación a distan-
cia como modalidad educativa. A esto hay que agregar
que, aun siendo ésta una de las áreas más estrechamen-
te vinculada con la aplicación de la tecnología a los pro-
cesos de enseñanza, ha sido con el desarrollo de las nue-
vas TIC que ha sido posible superar las limitaciones de
la interactividad, inherente a las tradicionales prácticas
de la educación a distancia. Examinemos, brevemente,
su papel en la evolución de la educación a distancia. Au-
tores como Nipper (1989) y Kaufman (1989) han carac-
terizado las distintas «generaciones» por las que ha atra-
vesado la educación a distancia, y han destacado las
implicaciones de la tecnología en las formas de aprendi-
zaje y el grado de comunicación e interactividad. A estas
generaciones, que podríamos denominar las clásicas o
tradicionales, podríamos añadir otras que algunos auto-
res, como Taylor (1999), han denominado como la cuar-
ta y quinta generación, cuyo desarrollo se debe precisa-
mente a las tendencias de las rápidas transformaciones
que están operando en el mundo tecnológico actual:
1. Primera generación: se caracteriza por el uso predo-
minante de una sola tecnología (material escrito,
vía postal) y la carencia de una interacción auténti-
ca por parte del estudiante. Fue lo que se llamó la
enseñanza por correspondencia.
2. Segunda generación: se distingue por el uso de varias
tecnologías como radio, audio o televisión, y con
una difusión masiva de mensajes. La comunicación
continúa siendo unidireccional.
3. Tercera generación: está basada en una comunicación
que permite una cierta interacción entre el docente,
quien crea el material instruccional, y el estudiante a
distancia, ya sea en forma individual o grupal. Las
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tecnologías de esta generación son los materiales im-
presos, complementados con otros medios, por lo
que recibe el nombre de enseñanza «multimedia».
Estas tres generaciones, de forma progresiva, han facili-
tado un mayor control por parte del que aprende, opor-
tunidades para el diálogo y un énfasis en destrezas de
pensamiento más complejas, lo cual ha conducido a
nuevas formas de organización educativa y a una revalo-
rización de la educación a distancia, considerada en sus
inicios sólo como una etapa evolutiva de la enseñanza
por correspondencia.
El desarrollo actual de las TIC, que posibilitan a los do-
centes reconstruir y personalizar el conocimiento, desarro-
llar las comunicaciones mediadas por el ordenador e in-
tegrar los multimedia con las redes electrónicas, es un
claro indicador de que estas TIC se están apartando de
la clásica noción de la «primera ola», en la que se llegó a
considerar al ordenador como sustituto del docente (Co-
llis, 1996), y está conformando lo que se denomina co-
mo el paradigma informático-telemático, o cuarta genera-
ción de educación a distancia (Chacón, 1997; Taylor,
1999), que nos conduce hacia una verdadera tecnología,
en el sentido de ser utilizada por docentes y estudiantes
como herramienta para facilitar los procesos de aprendi-
zaje. Podría afirmarse que este paradigma es el que está
marcando una fuerte orientación mundial actual en las
prácticas educativas de los sistemas de educación a dis-
tancia, y también en las instituciones presenciales, que
están incorporando las posibilidades que estos medios
ofrecen. La característica clave en esta generación es la
«combinación de acceso electrónico a materiales multi-
media, contenidos en CD-ROM, teleconferencia, y el in-
tercambio electrónico de tareas entre estudiantes y do-
centes» (Rumble, 1997). «Este paradigma, por otra
parte, está permitiendo una convergencia entre la edu-
cación a distancia y la educación presencial.» Por ello,
está llamado a revolucionar la organización y la estructu-
ra de la educación, y a que, paulatinamente, el término
educación a distancia, como señala Bates (1995), “desapa-
rezca como tal”.
Vislumbrando el futuro del uso de las nuevas tecno-
logías en la educación a distancia, podría señalarse lo
que Taylor (1999) denomina la quinta generación, mo-
delo flexible e inteligente de aprendizaje, caracterizado por
la aplicación de sistemas inteligentes de respuestas
que permiten hacer más efectivos los sistemas de tu-
toría y favorecer economías de escala y costos de efec-
tividad asociados a ella en grupos numerosos de estu-
diantes.
La cuarta generación, actualmente en pleno desarrollo,
está representada por las redes de comunicación y las
estaciones multimedia, que pueden enviar y recibir se-
ñales electrónicamente. El uso de Internet ha cambiado
considerablemente el ritmo de las actividades en educa-
ción a distancia al permitir intercambios de informa-
ción en muy corto tiempo, favorecer una mayor oportu-
nidad de interacción, tanto síncrona como asíncrona, y
una retroalimentación que trasciende la mera adquisi-
ción de información proporcionada por el material es-
crito (Nipper, 1989), con la promoción de estudiantes
más activos y participativos. Por ello, Internet se ha con-
vertido en el corazón de la articulación de los distintos
multimedia, es decir, el sistema que permite interactuar
y canalizar la información (Castells, 2001). Este paradig-
ma informático-telemático, no obstante, aún posee un
carácter emergente, en el que todavía no se han consoli-
dado completamente los modos de enseñar y de apren-
der (Chacón, 1997), especialmente los que tendrán que
ver en la construcción de la realidad virtual, cuyos pro-
gramas aún son muy escasos y los equipos que se requie-
ren son muy costosos. Esto no significa que los viejos
programas de educación a distancia se van a desechar a
corto plazo, sino que se seguirán usando las comunica-
ciones vía texto, audio o vídeo analógico y sin interac-
ción, mientras se crean nuevas facilidades físicas e ins-
trumentales. Cada vez más se van incorporando
progresivamente los equipos digitales, como lo demues-
tran los textos que se han realizado en forma de CD-
ROM, utilizando un sistema de hipertexto, como ya la
Universidad Abierta de Gran Bretaña y la UOC han es-
tado haciendo.
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En este sentido, los hipertextos y los sistemas multime-
dia aparecen como dos de las innovaciones más impor-
tantes en cuanto a las posibilidades de los sistemas infor-
máticos en la enseñanza. Las actividades de aprendizaje
en línea se han vuelto un componente común de la
educación superior, aun cuando inicialmente comenzó
como una forma complementaria de interacción. Su ca-
racterística esencial es proveer al estudiante de un gran
nivel de autonomía, lo que implica que los estudiantes
deben ser más activos y poseer un cierto dominio de la
tecnología (Kearsley, 2000).
El común denominador del aprendizaje en línea es el
uso de las redes de computación, ya sea a través de la
conexión institucional local o la intranet global. En este
sentido, lo que hace particular la enseñanza en línea
dentro de las TIC es su versatilidad de combinar los atri-
butos de variados medios en un solo ambiente de apren-
dizaje, en el que textos, dibujos, vídeo y audio se inte-
gran en un sistema; el acceso relativamente simple y
rápido a grandes bases de datos, y la mayor flexibilidad
en las interacciones, especialmente las asíncronas, entre
estudiantes y docentes, y entre estudiantes.
En la bibliografía actual, es común encontrar evidencias
acerca de la efectividad y el impacto del aprendizaje en lí-
nea (Bruce et al., 1993; Burge y Collins, 1995; Harasim,
1989, 1993). Hay toda una serie de estudios que ilustran la
variedad de uso de las redes y los resultados de esta forma
de interacción, en los que se señala un alto nivel de acep-
tación, como lo demuestra un estudio de la Universidad
de Athabasca (2000), en el que se determinó que el grado
de satisfacción de los estudiantes con relación a su expe-
riencia educacional estuvo muy por encima del promedio
del grado de satisfacción de las universidades presenciales
[w1]http://www.Athabascau.ca/report/99/. Igualmente,
se informó sobre un mayor nivel de pensamiento crítico y
solución de problemas, al fomentar el aprendizaje colabo-
rativo entre pares y entre estudiantes y tutores. Las activi-
dades en línea, a través de la Red, por la flexibilidad y la
variedad de acceso a las unidades de interés, promueven
un aprendizaje más auténtico, ya que le permiten al estu-
diante seleccionar los aspectos que considera más relevan-
tes y de utilidad en su vida real.
TRANSFORMACIONES EN LAS UNIVERSIDADES
A DISTANCIA CONTEMPORÁNEAS
En las secciones anteriores, se planteó el convenci-
miento de que hay fundadas razones para considerar
que, para impulsar el progreso, el desarrollo y la mo-
dernización de las sociedades iberoamericanas actua-
les, resulta indispensable que tengan la capacidad para
generar el conocimiento y sus mejores formas de utilización.
Esta condición se requiere en cualquier sociedad,
independientemente de su grado de desarrollo, pero
resulta mucho más crítica en los casos de países en des-
arrollo, como es el caso de muchos países del área ibe-
roamericana.
Resulta muy evidente que las instituciones más involucra-
das en los procesos de producir, difundir y orientar la uti-
lización del conocimiento son las universidades y los cen-
tros de investigación, y por ello debe recurrirse a ellas
como el instrumento más idóneo para generar y orientar
estos grandes cambios y transformaciones. Pero la univer-
sidad sólo puede ser luz y mente del proceso, ya que la
ejecución corresponde a otros estamentos de la sociedad,
todos ellos debidamente integrados con la universidad.
Sin embargo, al examinar numerosos estudios e investi-
gaciones sobre Iberoamérica, surge la conclusión de
que la mayoría de sus sectores universitarios deberían
entrar en un vigoroso y acelerado proceso de reestruc-
turación para poder asumir las trascendentales metas
antes mencionadas.
Las universidades a distancia, que se iniciaron en el área
iberoamericana en la década de los sesenta (España,
Costa Rica y Venezuela), han tenido una evolución cen-
trada principalmente en el aumento del alumnado que,
en el caso de la UNED de España, ha sido impresionan-
te, lo que demuestra el enorme interés que han desper-
tado en las respectivas ciudadanías. Sin embargo, desde
el punto de vista de estructuras organizativas, no se
aprecian mayores cambios en los modelos adoptados
inicialmente por estas universidades.
2
En general, y con unas pocas excepciones, las universida-
des totalmente a distancia en Iberoamérica presentan
problemas parecidos a los de las universidades conven-
cionales, es decir, estructuras muy rígidas y centralizadas,
y dificultades para introducir cambios e innovaciones y,
además, deben hacer frente a la desconfianza que a ve-
ces surge hacia una modalidad nueva que no siempre es
aceptada con el mismo estatus que las universidades con-
vencionales. Tanto esas universidades como los numero-
sos programas a distancia, ubicados en universidades
presenciales, están en su mayoría rígidamente anclados
en lo que hemos clasificado como «segunda generación»
y, por consiguiente, muy lejos de una progresiva moder-
nización y virtualización, que les permitiría cumplir un
papel más importante para que su sociedad avance sóli-
damente con mayor rapidez hacia la denominada socie-
dad del conocimiento.
Desde el punto de vista de la innovación y la virtualiza-
ción, sin duda, el ejemplo más reciente y más avanzado
en Iberoamérica es el de la UOC, fundada en 1995 y
con su sede central en Barcelona. Entre muchos otros
aspectos de su virtualización, resaltan la solidez y la
orientación de la investigación, su campus totalmente
virtual, sus aportaciones a la sociedad del conocimiento,
la excelencia y la calidad en el e-learning y una estructura
organizativa ágil y moderna, con una gran capacidad y
flexibilidad para la toma de decisiones.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Para entrar en el estudio de estas dos funciones, se ha
procedido primero a definir el contexto del llamado
«mapa mental» para nuevas universidades, presentado
en la figura 1. Allí se recomienda ligar estrechamente la
función o el concepto de pertinencia con las funciones
de evaluación y acreditación. En efecto, los estudios de
pertinencia permiten definir, a grandes rasgos y me-
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En este sentido, resulta interesante contrastar dos de los libros más importantes que se han publicado recientemente sobre la actual educación a distancia en el
mundo. Uno de ellos es la obra de García Aretio (2001) y el otro es el de Venugopal y Manjulika (2002). Otro aspecto que también merece ser analizado es el referente
al proceso de cambios pedagógicos y tecnológicos o de virtualización, incorporados progresivamente en las respectivas universidades, desde su época de fundación.
1. SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Sociedad de
la información
Universidad
a distancia
3. INNOVACIÓN
Investigación
Posgrado
2. UNIVERSIDAD
Educación
postsecundaria
4. Formación personal universitaria
5. GLOBALIZACIÓN
8. INTEGRACIÓN
7. VIRTUALIZACIÓN
Convergencia
6. PERTINENCIA
Evaluación
Acreditación
FIGURA 1. Mapa mental de nuevas universidades.
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diante el planteamiento de políticas institucionales, las
principales deficiencias con relación a los aspectos más
importantes que requiere la sociedad y que debería
cumplir la universidad, en lo concerniente a la investi-
gación, la enseñanza y el aprendizaje, el acceso y la par-
ticipación, la responsabilidad de la educación superior
con otros sectores de la sociedad, etc.
Por consiguiente, la evaluación permitiría constatar, en
términos de calidad y cantidad, qué debe corregirse o
reorientarse para lograr progresos hacia la sociedad del
conocimiento.
Los conceptos de calidad, evaluación institucional y
acreditación son recientes en la educación superior ibe-
roamericana. Según Dill y Sporn (1995), su introduc-
ción implica, en muchos aspectos, una revolución en el
terreno de la educación superior. En el caso de la inves-
tigación y el posgrado, las formas de evaluación más
adecuadas serían las efectuadas por pares científicos o
por consejos de investigación, incluyendo criterios inter-
nacionales. Kent y De Vries (1996) señalan:
«Existen y deben existir diferentes conceptos de calidad al
mismo tiempo, para los diferentes sectores y funciones del
sistema, y para cada contexto nacional. Las políticas de
acreditación enfrentan así el reto de ser flexibles, al mismo
tiempo que garanticen niveles mínimos aceptables».
Los mismos autores agregan que hay que subrayar que
la evaluación y la acreditación son herramientas, no la
panacea. Evaluar sólo tiene sentido si hay las condicio-
nes para consolidar o remediar; la evaluación debe estar
acompañada de políticas creativas para mejorar aspec-
tos como la eficiencia terminal, la preparación de profe-
sores, los sistemas administrativos o la producción cien-
tífica. Los procesos de evaluación y acreditación no sólo
deben indicar los niveles deseables para el sistema, sino
también proporcionar incentivos o condiciones para
que las instituciones puedan planificar estrategias para
lograr las metas. En esta línea, González et al. (1997) se-
ñalan:
«En efecto, gestionar el cambio tendiente a mejorar la cali-
dad de modo que se ajuste a las demandas de la sociedad
actual no resulta tarea fácil para las autoridades y los espe-
cialistas, ya que una de las grandes dificultades y desafíos
que enfrenta la educación universitaria es cómo introducir
innovaciones y vencer la resistencia al cambio.
Una de las formas para sensibilizar al mundo académico y
facilitar la innovación es justamente la evaluación. Determi-
nar carencias y debilidades ha sido, de hecho, un mecanis-
mo eficaz para retroalimentar los sistemas y establecer estra-
tegias de desarrollo institucional».
Calidad, evaluación y acreditación
La calidad es el tema central para la evaluación y la acre-
ditación. La calidad de la educación universitaria está
directamente vinculada al desarrollo, en especial en la
actual sociedad del conocimiento. Celade (1993) consi-
dera tres ejes principales que vinculan el conocimiento
con la transformación productiva con equidad. El pri-
mero se refiere al incremento de los niveles educativos
de la población, invirtiendo los recursos necesarios, pa-
ra mejorar las tasas de cobertura, así como la calidad de
la enseñanza; el segundo, la revitalización de los esfuer-
zos para disminuir la pobreza y lograr una mayor equi-
dad social, y el tercero, el uso adecuado de los recursos
naturales y el cuidado del medio ambiente para lograr
un desarrollo sostenible.
El modelo de evaluación de la calidad del Centro Inte-
runiversitario de Desarrollo (CINDA) (1997) presenta
las características siguientes:
«Este modelo coherente y comprensivo tiene la virtud de
haber sido elaborado a partir de referentes teóricos de la
evaluación educacional y sobre la base de elementos empí-
ricos. Desde la perspectiva teórica, el modelo se sustenta en
las propuestas sobre evaluación realizadas por Stake, las
pautas de observación de Spradley y la Teoría de Sistemas.
Con esta base se establecieron seis dimensiones de calidad
que son las contempladas por el diseño. En lo empírico, el
modelo se sustenta en una sistematización del trabajo de
campo derivada de la experiencia de pares evaluadores y de
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una revisión exhaustiva de materiales aplicados en Europa,
Estados Unidos de América y diversos países de Iberoaméri-
ca. El modelo del CINDA comprende las seis dimensiones
que se han anticipado en la conceptualización de calidad:
relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficien-
cia, eficacia, y procesos».
En la educación, en general, y en la educación superior,
en particular, en estos modelos del CINDA (1994) desta-
can la importancia de la creatividad y la comprensión
inteligente de principios y fenómenos. A partir de aquí,
surgen cuatro aspectos fundamentales asociados a la ca-
lidad de la educación superior, que son:
1. El fomento al desarrollo de cada persona, a su in-
tegridad y diversidad.
2. El fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo
dogmático y absoluto.
3. El rechazo al conocimiento memorístico y la valo-
ración de la creatividad y de la capacidad, para
adecuarse a situaciones nuevas y para innovar utili-
zando la información disponible.
4. Una nueva actitud y conceptualización de los espa-
cios y de los tiempos y, por ende, de las formas de
organización de la vida cotidiana.
En lo relativo a la acreditación (Aljure Nasser, 1997), los
componentes de ese proceso son la autoevaluación insti-
tucional, la evaluación por pares y la evaluación síntesis:
– La autoevaluación institucional consiste en el auto-
estudio llevado a cabo por las mismas instituciones
o programas, partiendo de criterios, características,
variables e indicadores definidos por los respectivos
consejos nacionales de acreditación.
– En la evaluación por pares o evaluación externa, se
utiliza la autoevaluación como punto de partida.
– La evaluación síntesis es la que se realiza partiendo
de los resultados de las anteriores: autoevaluación y
evaluación externa.
En resumen, el proceso de acreditación, integralmente
considerado, tiene los siguientes objetivos principales:
– Propiciar la mejora de la calidad de la educación su-
perior.
– Ser un mecanismo para que las instituciones de
educación superior rindan cuentas ante la socie-
dad y el Estado sobre el servicio educativo que
prestan.
– Propiciar la idoneidad y la solidez de las institucio-
nes que prestan el servicio público de educación su-
perior.
– Propiciar el autoexamen permanente de institucio-
nes y programas académicos en el contexto de una
cultura de la evaluación.
– Ser un instrumento mediante el que el Estado dé fe
pública de la calidad de las instituciones y de los
programas de educación superior.
Con relación a las mediciones de calidad, evaluación y
acreditación, conviene tomar en cuenta un programa
auspiciado por el Banco Interamericano de Desarrollo,
con el titulo de Centro Virtual para el Desarrollo de Es-
tándares de Calidad para la Educación Superior a Dis-
tancia en Iberoamérica y el Caribe, que perseguía los
objetivos siguientes:
1. El objetivo del Programa es el desarrollo de las ba-
ses para un sistema de acreditación y estándares de
calidad para programas de educación superior a
distancia en Iberoamérica y el Caribe (Centro Vir-
tual, Universidad Técnica Particular de Loja, como
entidad ejecutora), y la realización de una valida-
ción preliminar de dichas bases mediante consultas
y pruebas piloto.
2. Los objetivos consecuentes son:
a) Promover que las instituciones de enseñanza su-
perior puedan mejorar, lanzar y administrar, con
éxito, programas de educación a distancia basa-
dos en la TIC.
b) Contribuir a la capacidad de los gobiernos para
regular, evaluar y acreditar sus programas educa-
tivos a distancia.
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PUNTOS CLAVE DEL MARCO NORMATIVO
De lo expuesto hasta ahora en este documento, se dedu-
ce que se considera que la educación es el elemento cla-
ve para impulsar que las sociedades tradicionales evolu-
cionen hacia la sociedad de la información y la sociedad
del conocimiento, que, en cada caso, responderán a con-
diciones particulares de sus respectivas culturas y a las
fuerzas mundiales, especialmente de la globalización y
la virtualización. Por consiguiente, conviene examinar si-
multáneamente la totalidad del texto de este documen-
to y la figura 1. Buzan (2004) define los mapas mentales
como «un método de análisis que permite organizar
con facilidad los pensamientos y utilizar al máximo las
capacidades mentales».
A continuación, detallamos los puntos clave del esque-
ma de la figura 1. Si se examina simultáneamente la to-
talidad del texto de este documento y la figura 1, puede
ser de interés y de gran utilidad para orientar la defini-
ción del marco normativo.
Universidad presencial y a distancia
Las metas y objetivos de ambos modelos de universi-
dad son prácticamente iguales, pero difieren en los
medios que utilizan para alcanzar sus propósitos;
los dos requieren de profundas e inaplazables transfor-
maciones en aspectos organizativos, de gestión, ins-
truccionales y, especialmente, formativos. Señala Esco-
tet (1991) que muchas universidades presenciales, y
también universidades a distancia tradicionales, están
hoy día más dedicadas a instruir y entrenar que a edu-
car, olvidando que la universidad debe darle especial
importancia al desarrollo integral de la persona, en
consonancia con su medio, y promover su proceso for-
mativo.
Innovación
La innovación, considerada como fuerza y procesos fun-
damentales para la transformación y la virtualización de
las universidades presenciales, a distancia y virtuales,
que se consideran instrumentos esenciales para impul-
sar los grandes cambios sociales y científicos que permi-
tirán progresar efectivamente hacia la futura sociedad
del conocimiento. La innovación, que en el pasado se
consideró como un fenómeno individual, esporádico y
aislado, pasa a ser ahora un fenómeno social y colectivo
en el que la universidad debe tener un papel clave y
conjugar sus actividades científicas y tecnológicas con
otras de tipo organizacional, financiero y comercial, pa-
ra que potencialmente puedan transformar las estructu-
ras generales y productivas de cualquier sociedad o ins-
titución contemporáneas, ya sean desarrolladas o en
desarrollo.
La investigación y el posgrado son funciones clave para
apoyar la innovación, conjuntamente con la pertinen-
cia, la virtualización y la integración. La función de for-
mación del personal universitario también debe interac-
tuar con la innovación.
Globalización
Como poderosa y moderna fuerza mundial, influye de-
cididamente en muchos sectores de la sociedad, pero
también requiere que se considere para grandes cam-
bios en la universidad del presente y el futuro, especial-
mente en la educación a distancia. La globalización de la
educación es un nuevo término para un gigantesco pro-
ceso promovido por gobiernos, impulsado por intere-
ses comerciales y acelerado por las comunicaciones
electrónicas y la educación a distancia. Recientemente,
Iberoamérica cuenta con ejemplos de la presencia de
importantes universidades internacionales que se
orientan, principalmente, hacia estudiantes individua-
les; parecería interesante concebir esquemas, acuerdos,
consorcios y redes, para aprovechar que la acción de
esas universidades beneficiara, además de a los estu-
diantes, a las respectivas universidades nacionales
(Hawkridge, 2003).
Virtualización
Según Silvio (1998), la virtualización es un proceso y un
resultado, al mismo tiempo, del tratamiento de la comu-
nicación mediante ordenadores, y de datos, información
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y conocimiento. Más específicamente, la virtualización
puede comprender la representación de procesos y obje-
tos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje,
investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya
manipulación permite al usuario realizar diversas opera-
ciones a través de Internet, tales como aprender median-
te la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en
un curso, consultar documentos en una biblioteca elec-
trónica, comunicarse, etc.
En esta sección, debe considerarse lo relativo al nuevo
proceso de «convergencia», que está avanzando rápida-
mente en varios países, especialmente asiáticos, y que
consiste en la comunicación e integración de universi-
dades a distancia con universidades presenciales. Es por
ello que importantes especialistas de la educación a dis-
tancia insisten en que en el futuro pueda desaparecer
inclusive el término educación a distancia.
Pertinencia
La Unesco, en varias conferencias internacionales, ha
considerado que la «pertinencia» es uno de los factores
clave en la educación superior, ya que permite concre-
tar qué cambios esenciales requiere hacer la universi-
dad para que cumpla con su vital contribución a impul-
sar el saber en la sociedad del conocimiento. La
pertinencia da la información necesaria para establecer
políticas institucionales, que a medio y largo plazo po-
drán guiar el avance de la universidad. La «evaluación»
y la «acreditación» permitirán constatar, en términos de
calidad y cantidad, si las políticas y los planes en ejecu-
ción tienen el rumbo necesario.
Integración
Se parte del supuesto que «integrar» es mucho más
que juntar. La integración requiere que haya un propó-
sito previo y que se formulen unas normas que regulen
el funcionamiento del «todo» y unos «indicadores»
que permitan la posterior y continua evaluación del lo-
gro progresivo alcanzado. La integración se aplica a un
universo tan amplio como variado, que en las universi-
dades va desde integrar los diversos programas y unida-
des internas de la institución (p. ej., docencia e investi-
gación) hasta la integración de todo un sistema
universitario nacional a la sociedad respectiva o a un
área del mundo. Los «conceptos y teorías de sistemas»
son un importante apoyo y una herramienta para la in-
tegración.
Formación del personal universitario
Si estamos convencidos de la urgente necesidad de pro-
fundos cambios en la mayoría de las universidades a dis-
tancia existentes, el principal obstáculo es la actitud y la
preparación de una buena parte del personal universita-
rio (directivos, docentes, investigadores, administrado-
res y técnicos). Para ello, la debida formación de este
personal deberá ser siempre el primer paso en cual-
quier plan de innovación parcial o total. En este senti-
do, Bates (1999) advierte que el problema no consiste
tanto en saber cómo usar una tecnología particular, sino
en la falta de un marco conceptual adecuado para guiar
el uso de la tecnología. De manera simple, esto significa
que mucha gente, con la responsabilidad de enseñar o
investigar, no ha recibido un marco educativo adecuado
sobre el que basar su práctica.
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<http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pdf>
ISSN 1698-580X
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º 2 / Noviembre de 2005
www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X
Profesor titular de la Universidad del Zulia y rector fundador de la Universidad Nacional
Abierta. Arquitecto de la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Central de Ve-
nezuela. Doctor (Ph.D) en Educación de la Universidad de Stanford, California, EE.UU.
Doctor honoris causa de la Universidad del Zulia. Miembro activo del Programa de Promo-
ción de Investigadores de Venezuela. Profesor invitado de la Universidad de Stanford y del
Instituto Internacional de Planificación de la Unesco. Autor de las obras Universidad sin clases
y Educación a distancia en América Latina, de capítulos en cinco libros internacionales y de
cuarenta y siete publicaciones en revistas especializadas arbitradas.
Miguel Casas Armengol
Profesor titular de la Universidad del Zulia (Venezuela)
[email protected]
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