T D A H

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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

EVALUACION NEUROPSICOLOGICA EN EL NIÑO CON TRASTORNO
POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD

MONOGRAFÍA PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
PSICOLOGÍA

SAMUEL LINO SINCHE

LIMA – PERÚ

2010

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

RESUMEN

Se llevó a cabo una investigación monográfica del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el mismo que se
considera como El un síndrome conductual con bases
neurobiológicas y un fuerte componente genético. Se presenta con
mayor frecuencia en los niños y cuando no se lleva a cabo una
intervención adecuada se puede prolongar hasta la juventud y
adultez y con mayor frecuencia en los varones. Se caracteriza
porque la persona se distrae constantemente, tiene periodos de
atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y
conductas impulsivas. La conducta ocurre con mayor frecuencia en
ambientes como el aula de clases y en el hogar, aunque también
representa en todos los ambientes en donde interactúa la persona.
Las causas aún no están determinados con exactitud debido a su
precoz aparición, a su elevado índice de prevalencia, a las
repercusiones que acarrea a largo plazo en las esferas académica,
comportamental y social, y a su carácter crónico, ya que persiste en
proporciones preocupantes en la adolescencia y en la vida adulta,
como ya se dijo anteriormente. En la actualidad existen programas
de intervención psicológica que responden a muchas de las
demandas observadas en estos niños.
Palabras clave: Trastorno por déficit
hiperactividad, evaluación, intervención.

de

atención

con

ABSTRACT

INDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Resumen
Abstract
Introducción
CAPÍTULO I: EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
1.1

Antecedentes históricos

1.2

Definición

1.3

Características
1.3.1 Déficit de atención
1.3.2 Hiperactividad o falta de autocontrol
1.3.3 Impulsividad

1.4

Criterios diagnósticos

1.5

Diagnóstico diferencial

1.6

Prevalencia y comorbilidad

1.7

Causas

1.8

1.7.1

Causas neurológicas

1.7.2

Causa pre natales y peri natales

1.7.3

Causa genéticas

1.7.4

Causas ambientales y psicológicas

1.7.5

Otros hallazgos

Investigaciones realizadas

CAPITULO II: EVALUACION NEUROPSICOLOGICA INFANTIL EN
TDAH
2.1

2.2

2.3

Evaluación neuropsicológica en niños
2.1.1

Evaluación neuropsicológica en niños con TDAH

2.1.2

Áreas de avaluación

2.1.3

Procedimientos de la evaluación neuropsicológica

Pruebas neuropsicológicas utilizadas
2.2.1

Pruebas psicológicas

2.2.2

Pruebas psicopedagógicas

2.2.3

Pruebas neurológicas

Criterios diagnósticos
2.3.1 Según la Asociación Psiquiátrica Americana

2.4

Interpretación de los datos

CAPITULO III: INTERVENCION EN TRASTORNOPOR DEFICIT DE
ATENCION CON HIPERACTVIDAD
3.1

Intervención conductual

3.2

Intervención cognitivo conductual

3.3

Intervención psicopedagógica

3.4

Intervención con la familia

3.5

Tratamiento farmacológico

3.6

Pronóstico

Conclusiones
Recomendaciones
Referencias

INTRODUCCIÓN
El trastorno con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un
síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético.
Es un trastorno muy prevalente que según estimaciones afecta entre un 5 y un
10% de la población infantojuvenil, siendo una tres veces más frecuentes en
varones. No se han demostrados diferencias entre grupos culturales y niveles
socioeconómicos. Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento
caracterizado por distracción moderada severa, periodos de atención breve,
inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy
alta respuesta al tratamiento. Habitualmente los síntomas empeoran en las
situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que
carecen de atractivo o novedad intrínseca como escuchar al maestro en la clase,
hacer las tareas, leer libros o trabajar en tareas a las que ya está acostumbrado.

Esta disfunción neurobiológica fue reconocida inicialmente en la edad infantil;
sin embargo, al mantenerse el problema también se reconoce su existencia en la
adolescencia y hasta en la vida adulta, lo que hace que el problema sea más difícil
de lo que se pensaba. Es por eso que su estudio sigue despertando el interés de los
estudiosos del comportamiento. A esto se agrega que los orígenes reales aún no
están determinados con exactitud debido a su precoz aparición, a su elevado
índice de prevalencia, a las repercusiones que acarrea a largo plazo en las esferas
académica, comportamental y social, y a su carácter crónico, ya que persiste en
proporciones preocupantes en la adolescencia y en la vida adulta, como ya se dijo
anteriormente. En la actualidad existen programas de intervención psicológica que
responden a muchas de las demandas observadas en estos niños.

Para llevar a cabo la intervención existen programas que se llevan a cabo con el
objetivo de controlar los impulsos en el niño, fijar y mantener su atención durante
la realización

de tareas, autoevaluarse, mejorar su conducta, optimizar sus

habilidades de relación con los demás, mejorar la comunicación, incrementar el
rendimiento académico, etc. Entre las técnicas que más se utilizan están las
conductuales y la cognitivo- conductuales. Estos modelos permiten al niño no sólo
contrarrestar las conductas inadecuadas y fortalecer las positivas, sino también,
desarrollar estrategias cognitivas que le ayudan a actuar con eficacia en diversas
situaciones.

No existe manera de evitar que el problema se presente, siendo los que más
reclaman los profesores y padres de familia; principalmente los primeros porque
los niños están constantemente interrumpiendo el normal desenvolvimiento de la
clase y hay que conducirlos constantemente al departamento psicopedagógico
porque la convivencia dentro del aula está alterada, a veces instigan a sus
compañeros que se porten como ellos, en caso contrario los castigan. Los padres
de familia, si bien los llegan a tolerar por ser sus hijos, también alteran el normal
clima dentro del hogar. En cualquiera de los casos se le ayuda al niño con
consumo de medicamentos, los mismos que a veces producen letargo y los hacer
dormir, por lo que también se retrasan en los estudios porque no tienen el mismo
grado de atención que tienen el resto de sus compañeros.

El trabajo ha sido dividido en tres capítulos. En el primero se estudia el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, se tiene en cuenta los
antecedentes históricos, las definiciones, los criterios diagnósticos, las diferentes

causas de de su aparición, entre las que se consideran las neurológicas, pre
natales, genéticas, las ambientales y las psicológicas.

En el segundo capítulo se tiene en cuenta la evaluación neuropsicológica, los
procedimientos para la evaluación, las pruebas utilizadas y los criterios
diagnósticos.

En el tercer capítulo se estudia la intervención en el TDAH, considerándose la
intervención conductual y cognitivo conductual, preferentemente. También se pine
énfasis en el la intervención pedagógica y farmacológica.

CAPÍTULO I
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
García y Magaz (2003) señalan que el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) es un trastorno del comportamiento que presentan tanto
niños como adultos, con manifestaciones diferentes según su edad y la educación
recibida. Este trastorno implica una dificultad generalizada en el espacio y el
tiempo, para mantener y regular la atención y una actividad motora excesiva.
Además se manifiesta como déficit de reflexividad: El individuo actúa con
impulsividad dejándose llevar por sus emociones y con escaso autocontrol.

Orjales (2003) refiere que un niño con TDAH es un niño impulsivo,
despistado al que mantenerse concentrado por un tiempo prolongado requiere
mucho esfuerzo y desgaste; dependiente del entorno, cariñoso, noble con mucho
menos picardía de lo que se le espera para su edad con una importante inmadurez
emocional y de autocontrol. En ocasiones, además muy inquieto y movido que
dificulta el comportamiento en el aula.

Barkley (2002) señala que el TDAH es un trastorno del desarrollo del
autocontrol, “Inhibición de la conducta”, que engloba problemas para mantener la
atención y para controlar los impulsos y el nivel de actividad. Estos problemas se
reflejan en el deterioro de la voluntad del niño y de su capacidad para controlar su
conducta a lo largo del tiempo y para mantener en su mente las metas y
consecuencias futuras.

Taylor (1991) señala que el TDAH es un patrón de comportamiento
caracterizado por actividad motora excesiva, falta de atención e impulsividad que
constituye un rasgo característico del individuo que se dan en cualquier situación
y por tanto no son respuestas situacionales. Estas manifestaciones conductuales
representan una seria limitación para el aprendizaje escolar y la adaptación social
del niño.

Ávila y Polaino-Lorente (2002) sostienen que el TDAH es un trastorno de
conducta de origen neurológico. La conducta hiperactiva es más frecuente en los
que los niños que en las niñas y su principal trastorno es el déficit de atención y
no el exceso de actividad motora ya que desaparece con el tiempo.

Por lo tanto el TDAH es un trastorno del comportamiento persistente que se
caracteriza por la presencia de falta de atención, impulsividad, hiperactividad en la
que se requiere inhibición motora. Este trastorno evolutivo aparece entre los 3 a 7
años y empieza a desaparecer en el desarrollo de la adolescencia; los síntomas que
se presenta son de naturaleza crónica y no pueden atribuirse a situaciones
neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a
trastornos emocionales importantes.

1.1

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL TDAH
Fue en el año 1902 en el que el pediatra inglés Still observó que habían

niños que tenían una atención muy limitada, eran distraídos, se paraban de su
asiento sin permiso, a veces eran agresivos y verborreicos, etc., algunos de los
cuales tenían daño cerebral, además de ser maltratadores, desafiantes y con
problemas de atención e hiperactividad, llegando a la conclusión de que el

problema es ocasionado, en ciertos casos, por una predisposición hereditaria y en
otros, por un daño pre o postnatal. Más adelante, Strauss, en el año 1947, en el
tratado de Psicopatología del niño, introdujo el término de daño cerebral,
considerando a la hiperquinesia como un síntoma típico del daño en el cerebro.
Sin embargo, en la actualidad se observa que muchos de los niños no presentan
daño cerebral, por ello, se usó el concepto de daño cerebral mínimo. (Quiroz,
2000)

En la década de 1960 se dejó de usar el nombre de da{o cerebral porque se
consideró que el problema era conductual, empleando el término de disfunción
cerebral mínima; sin embargo, a pesar del cambio de terminología, la palabra
disfunción sigue llevando implícito el concepto de daño cerebral. Luego se utilizó
el término síndrome hiperquinético, como un síndrome conductual aislado del
concepto de daño cerebral, después se denominó reacción hiperquinética de la
infancia, que incluye a la hiperactividad como síntoma principal del síndrome y
como cuadro exclusivo de la infancia.

En el año 1971, Wender, hizo mención a los trastornos de la conducta
motora, trastornos de atención y perceptivos, problemas en el aprendizaje escolar,
un trastorno de control de impulsos, alteraciones en las relaciones interpersonales
y trastornos afectivos (agresividad, labilidad emocional, etc.). Más adelante se
argumentó que la deficiencia básica de los niños hiperactivos no es el excesivo
grado de actividad, sino la incapacidad para mantener la atención y la
impulsividad, es decir la insuficiente autorregulación y la poca habilidad que tiene
el niño para saberse autocontrolar, también se decía que el problema era
exclusivamente por culpa de los padres de familia.

La Asociación Psiquiátrica Americana, en el año 1980, conceptualizó, en el
DSM-III, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, el cual comprende
como signos principales la falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad.
Menciona también la existencia de un segundo subtipo: el trastorno de déficit de
atención sin hiperactividad, el cual carece de una actividad motora excesiva. En el
DSM-IV se mantiene la triada falta de atención, hiperactividad e impulsividad
como características fundamentales pero, a diferencia del DSM-III, se agrupan los
dos últimos signos mencionados (hiperactividad e impulsividad). En otras
palabras, se determina el diagnóstico en base a dos dimensiones de conducta: la
falta de atención y la hiperactividad- impulsividad. En la actualidad, en el DSMIV-TR se sigue utilizando el término trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, así como las dimensiones falta de atención e hiperactividadimpulsividad.

1.2

DEFINICIÓN
Menéndez (2001) dice que el trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH) comprende un patrón persistente de falta de atención y/o
hiperactividad-impulsividad que aparece antes de los siete años de edad, se
manifiesta en dos ambientes como mínimo, conlleva a un deterioro significativo
en el área social, ocupacional o académica, y no puede ser explicado mejor por la
presencia de otro trastorno mental.

La Organización Mundial de la Salud (1992) describe los trastornos
hipercinéticos como trastornos que tienen un comienzo precoz, que combinan el
comportamiento hiperactivo con una marcada falta de atención que se presentan
en distintas situaciones y persisten en el tiempo. Esta organización sostiene que no

hace uso del término trastorno por déficit de atención (que actualmente está
siendo muy difundido), debido a que el uso de esa denominación involucraría un
conocimiento de procesos de índole psicológico que aún no se dispone y que
conduciría a incluir a niños que tienen problemas de otra naturaleza (niños con
preocupaciones ansiosas, apáticos y soñadores). Agrega que el trastorno por
déficit de atención es más que un problema en la atención, es decir, se trata de una
incapacidad para movilizar, activar y sostener las funciones ejecutivas encargadas
de la autorregulación del comportamiento, cuando la situación o actividad en sí
misma no activa dichas funciones.

1.3

CARACTERISTICAS
Aunque no existe un consenso entre los especialistas sobre la definición y

el término mas apropiado para referirse al TDAH, sí parece existir un acuerdo
generalizado a la hora de describir como es el comportamiento y las
característicos que presentan estos niños. (Moreno 2001).

Pero se debe tener en cuenta que no todos los niños con TDAH
manifiestan todas las características ya que el grado de severidad de las mismas es
muy diferente en cada niño. No obstante los sistemas Diagnósticos DSM IV-TR
(APA, 2000) y el CIE 10 (OMS, 1992) muestran coincidencias esenciales al
señalar que las características básicas de este trastorno son:

1.3.1

Déficit de atención.- La falta de atención tiene manifestaciones

que son conductuales y de tipo cognitivo, este déficit radica en falta de
motivación para realizar las tareas. La atención es dispersa y puede
alterarse con cualquier estímulo irrelevante. Presentan escasa atención

sostenida, que se manifiesta en la incapacidad para permanecer en una
misma actividad el tiempo necesario para concluirla correctamente. Esto
se caracteriza porque los niños no terminan la tarea que empieza, comete
muchos errores, no se centra en los juegos, parece no escuchar cuando se
le habla, tiene dificultades para organizarse, evita tareas que requieren
esfuerzo, se distrae con cualquier cosa, descuidado en sus actividades,
pierde las cosas que necesita.

1.3.2 Hiperactividad o falta de autocontrol.- La excesiva actividad
motora es una de las características más llamativas del niño con TDAH, ya
que sobrepasa los límites normales para su edad y de su nivel madurativo.
Este exceso de actividad motriz se manifiesta normalmente por una
necesidad de moverse constantemente y por la falta de autocontrol
corporal y emocional. Por ejemplo el niño va de un lado a otro de la
habitación, salta corre por la calle, nunca quiere ir de la mano de sus
padres, anda delante o atrás. Se caracteriza porque tiene movimientos
constantes de manos y pies, se levanta constantemente, corretea por todos
lados, le cuesta jugar a actividades tranquilas, habla en exceso.

1.3.3 Impulsividad.- La dificultad para controlar los impulsos hace que
los niños tengan considerables problemas para retener su respuesta inicial
para pensar antes de actuar. Las manifestaciones impulsivas del niño con
TDAH se reflejan en dos vertientes. Una vertiente cognitiva: Estilo
cognitivo impulsivo, es decir a la rapidez, inexactitud y pobreza en los
procesos de percepción y análisis de la información de los niños

hiperactivos cuando se enfrentan a tareas complejas. Y la vertiente
conductual está referida a la impulsividad, mas ligada a la falta de control
motriz o emocional, que lleva al niño hiperactivo a actuar sin evaluar las
consecuencias de sus acciones llevadas por su deseo de gratificación
inmediata. Esto se caracteriza porque el niño se precipita en responder
antes de que se le haya hecho las preguntas, tiene dificultades para guardar
turno, se inmiscuye en las actividades de otros, evita hacer tareas
desagradables. La conducta impulsiva junto con la falta de conciencia del
riesgo les hace más propensos a los accidentes.

1.4

CRITERIOS DIAGNOSTICOS
1. Desorganización y falta de autonomía.- El niño con TDAH se
caracteriza por una desorganización personal interna y externa, es que hace
que le resulte más difícil comportarse de forma autónoma. Son
desordenados, pierden el material con frecuencia, se saltan preguntas, tiene
dificultades en colocar números de forma ordenada, olvida las normas de
clase para los márgenes de los dictados. La sobreprotección llega ser
excesiva por parte de los padres ya que reconocen esta falta de autonomía
porque necesitan mayor atención y seguimiento que los demás miembros
de la familia e incluso reducen la posibilidad de que el niño llegue a
madurar.

2. Problemas graves de comportamiento.- El TDAH y los problemas de
conducta y Agresividad coinciden en un 30-50% de los niños hiperactivos
(Heinshaw, 1994; véase en Orjales, 2002). La agresividad es considerada
como una de las características

frecuentes asociadas al TDAH. En

ocasiones estos niños se muestran agresivos y violentos con sus
compañeros; esta agresividad es verbal (amenazas e insultos), y física
(destrozan los juguetes de otros niños y los suyos propios), agraden al que
trate de oponerse a sus planes.

3. Retraso en las habilidades cognitivas.- La ausencia de atención
sostenida, los cambios atencionales y la escasa calidad atencional de los
niños con TDAH, constituyen la principal explicación de que no adquieran
hábitos y destrezas cognitivas. (Garcia y Magaz, 2003). Estas dificultades
atencionales que se observan son:


Dificultad en procesar varios estímulos de forma simultánea (atención
focalizada).



Dificultad en distinguir los estímulos relevantes del ambiente (atención
selectiva).



Dificultad para mantener la atención en tareas que requieren periodos
largos de tiempo.



Dificultad para organizar la información.



Dificultad en la atención controlada frente a la automática.

4. Dificultades de aprendizaje.- Aunque no todos, la mayoría de los niños
con TDAH presentan dificultades de aprendizaje. La capacidad intelectual
de estos niños puede ser baja, normal o alta, como la de cualquier otro,
pero sus dificultades de atención, la falta de reflexión la incesante
inquietud motora no favorecen su aprendizaje. Por el contrario,

habitualmente lo bloquean provocan un rendimiento escolar insuficiente e
insatisfactorio.

5. Baja tolerancia a la frustración.- Los niños con TDAH se ven sometidos
a situaciones frustrantes a lo largo de su desarrollo, que aumenta
considerablemente con la exigencia escolar, ya que no puede responder a
las demandas de las mismas. Cuando la exigencia no esta controlada el
niño se desespera, tira la toalla y se niega a trabajar o a obedecer.

6. Baja autoestima.- Estos niños crecen presentan numerosos fracasos,
cometen errores y con mayor frecuencia que los niños de su edad. Estas
malas experiencias en torno a un sentimiento de indefensión que
contribuyen a la formación de una baja autoestima.

7. Labilidad emocional.- De acuerdo

Ávila y Polaino-Lorente (2002),

refieren que los niños hiperactivos están sujetos a bruscos cambios de
humor. Se irritan enormemente cuando sus deseos no son satisfechos “ya y
ahora”. Con el tiempo, el niño hiperactivo tiende a formarse un pobre
concepto de si mismo. Entre los pensamientos negativos arraigados en
estos niños destacan los de “ser malos”, “no tener amigos” y “ser torpes
para el estudio”. En otras ocasiones, se comparan con aquellas que a su
juicio, son peor que él culpa a los demás de su fracaso.

8. Inmadurez emocional.- Estos niños son descritos como inestables, con
frecuentes cambios de humor y se comportan de forma infantil. Dado la

falta de control de los impulsos y la baja tolerancia a la frustración,
resultan más vulnerables a las dificultades de relación con el entorno. La
inmadurez de un niño con TDAH hace que se desespera sino recibe a
tiempo lo que pide o que se aguante peor la frustración ante los cambios de
planes.

9. Desobediencia.- Este es el problema mas angustiante dentro de la familia,
aquí el niño hace lo contrario de lo que se le pide, o simplemente no lo
hace. Dada esta peculiaridad, es lógico que a los padres les resulte
verdaderamente difícil enseñar a estos niños a obedecer y adquirir ciertos
hábitos de higiene y cortesía.

10. Las dificultades en las relaciones sociales.- La gran mayoría de los niños
con TDAH tienen dificultades de la interacción con sus compañeros; ya
que al comportarse impulsivamente, no son capaces de predecir las
consecuencias sociales futuras.

1.5

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Orjales y Polaino-Lorente (2002) dicen que muchos niños son considerados

como inatentos o hiperactivos en el medio escolar o familiar; sin embargo, pueden
representar variantes de la normalidad, con buena capacidad adaptativa si se les
brinda un ambiente adecuado. Asimismo, otros niños son catalogados como
perdidos en el aula porque su capacidad intelectual es limítrofe y/o tienen
dificultades en los aprendizajes básicos. Los niños que verdaderamente presentan
déficit de atención tienen una disfunción del soporte cerebral para el control de la

impulsividad y de la selección de estímulos.

Diamond y Mattsson (1998) refieren que el diagnóstico de TDAH es más
fiable cuando se detecta la presencia de síntomas a los tres o cuatro años de edad.
Éste se debe basar en una evaluación minuciosa para excluir otras posibles causas
de las dificultades del niño, es decir, se debe considerar una valoración a partir de
la información que brinda la familia, los profesores, etc. La Organización Mundial
de la Salud (1992) menciona que los mayores problemas para el diagnóstico
radican en establecer la diferencia con el trastorno disocial, puesto que en los
trastornos disociales se presentan grados leves de hipercinesia y falta de atención.

Castillo (1999) señala que la ansiedad es otro factor que puede confundirse o
aparentar un déficit de atención, ya que interfiere en el rendimiento de la misma.
Es necesario considerar que la hiperactividad y falta de atención pueden formar
parte de los síntomas de un trastorno de ansiedad o también de un trastorno
depresivo En este último se manifiestan síntomas parecidos al TDAH como, por
ejemplo, dificultades comportamentales y sociales, pobre relación con los
compañeros y problemas en el ámbito cognitivo. Por otro lado, el comienzo agudo
de un comportamiento hiperactivo en el niño tiene la posibilidad de ser secundario
a un

trastorno neurológico, esquizofrenia o estado maníaco. Los síntomas

descritos en la fase maníaca de un trastorno bipolar son similares a los del TDAH,
en lo que respecta al ánimo expansivo e inadecuado, interrupciones frecuentes,
fuga de ideas, negativismo, agresividad y disminución de las necesidades de
sueño. Como vemos, el TDAH a veces puede llevar a la confusión de síntomas,
inclusive algunos lo confunden hasta con el autismo y el espectro autista.

1.6

PREVALENCIA Y COMORBILIDAD
Hasta la fecha, los intentos por establecer una tasa de prevalencia se ven

alterados por toda una serie de factores, como son: las diferencias en la
clasificación clínica de los criterios diagnósticos (lo que ha afectado al número y a
la combinación de síntomas necesarios para el diagnóstico del TDAH), los
métodos de evaluación diagnóstica empleados, las fuentes de información (padres,
maestros, etc.), el tipo de población y las características socioculturales (sexo,
edad, etc.). Aunque existen diferencias entre los porcentajes de prevalencia del
TDAH, se puede observar que éste es un problema de salud mental diagnosticado
con frecuencia en la infancia. La Diamond y Mattsson (1998) refieren que de un 3
a 5% de niños en edad escolar presentan TDAH.

A nivel nacional, la Oficina Ejecutiva de Prensa del Ministerio de Salud
(2004) señala que dos de cada treinta niños en el Perú padecen de déficit de
atención con hiperactividad. Existen otros datos en los que la prevalencia de dicho
trastorno, en niños que viven en zonas marginales, es de 23%. El instrumento
utilizado para la realización del estudio fue la Escala de Desorden de Déficit de
Atención (EDDA). Por otra parte, existen coincidencias con respecto al hallazgo
del predominio del TDAH en los niños frente a las niñas. El número de varones
con dicho trastorno supera al de las niñas en proporciones que difieren según el
punto de vista de los autores. Por ejemplo, se menciona una proporción de 6:1.
Otros indican una proporción de 2:1 a 4:1, pero que al final de la adolescencia se
establece un equilibrio en la proporción (1 niño afectado por 1 niña perjudicada).
De cualquier manera, aunque existan notables desacuerdos en las cifras de
prevalencia, se admite que el TDAH es la problemática más frecuente en
psicopatología infantil.

Los niños se encuentran bajo una mayor presión en lo que se refiere a tener
éxito en la escuela, lo cual podría originar una reacción inadecuada ante cualquier
experiencia de fracaso. Por otro lado, la comorbilidad está referida a los trastornos
psiquiátricos o de aprendizaje que coexiste con la condición diagnóstica del
TDAH. Ésta no implica una relación de causalidad o interdependencia entre
trastornos sino, una alta probabilidad de asociación entre éstos en un mismo
individuo (el tratamiento de uno de los trastornos no implica necesariamente el
mejoramiento del otro).

Los problemas de rendimiento académico y dificultades de aprendizaje son
algunas de las características más claramente asociadas al TDAH, que afectan a
todas las áreas académicas. Sin embargo, no todos los niños hiperactivos tienen
incapacidades de aprendizaje, de la misma forma en que no todos los niños con
dificultades de aprendizaje son hiperactivos. Aproximadamente el 20% de niños
con TDAH presentan dificultades específicas de aprendizaje. Se ha detectado una
considerable asociación entre trastornos por déficit de atención y problemas de
lenguaje y lectura.

Artigas (2003) ha encontrado que el 20 % de los niños que presentan TDAH
padecen de trastornos de ansiedad, sostiene que los niños con TDAH pueden
mostrar patrones obsesivos de conducta que están asociados a una escasa
flexibilidad mental y mala tolerancia a los cambios. Además, los niños que
presentan TDAH, tipo con predominio del déficit de atención son los que
presentan más dificultades en el aprendizaje, más signos de trastornos
interiorizados asociados (ansiedad o depresión) y más somnolencia. Otros
problemas asociados al TDAH son los tics. Se ha encontrado que más del 10% de

los niños que sufren de este síndrome presentan tics crónicos simples, los cuales
duran más de un año y comprometen sólo un grupo muscular, ya sea motor o
vocal (ejemplo: ruidos en forma de carraspera, pestañeo, etc.); y síndrome de
Gilles de La Tourette, que comprende tics crónicos mixtos, es decir, motores y
vocales (ejemplo: golpeteo acompañado de frases cortas, etc.)

1.7

CAUSAS
La Organización Mundial de la Salud (2002) menciona que la etiología

específica de los trastornos hipercinéticos por el momento es desconocida. Otros
refieren que la causa probable de la hiperactividad es una combinación de
aspectos genéticos, neurológicos, bioquímicos y ambientales. Las condiciones
prenatales pueden ejercer influencia en la aparición del TDAH. Se presume que
un probable factor causal del TDAH es la exposición prenatal a drogas y alcohol.
El hecho de fumar durante el embarazo puede producir bajo peso al nacer, lo cual
podría ocasionar problemas de hiperactividad; estos problemas no afectan de igual
modo a todos los niños prematuros o con bajo peso al nacer, es por ello que es
considerado como un factor que predispone al niño o lo vuelve más vulnerable a
la posible influencia negativa del ambiente que lo rodea. Los traumatismos
prenatales o perinatales también pueden causar TDAH.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad

(TDAH) es un

trastorno frecuente en la infancia y que es objeto de especialistas médicos y
psicólogos que determinen su origen; al respecto las investigaciones realizadas no
concluyen si factores biológicos, retraso madurativo, factores pre y peri natales,
influencias genéticas y variables ambientales hayan demostrado su influencia.
(Moreno, 2001).

1.7.1

Causas neurológicas.- El trastorno por déficit de atención con

hiperactividad se encuentra relacionado con causas biológicas. De ahí que una
de las primeras investigaciones seguidas en este campo pretenda analizar la
relación existente entre este trastorno infantil y las alteraciones estructurales y
funcionales del cerebro. Sin embargo estos intentos efectuados para relacionar
este trastorno del comportamiento con lesiones localizadas en el cerebro no
han tenido resultados satisfactorios. No obstante, Ávila y Polaino-Lorente
(2002) señalan que los niños con TDAH tienen un desajuste bioquímico en el
sistema

nervioso.

En

concreto,

parece

que

los

neurotransmisores

(catecolamina), no están bien equilibradas. Este desequilibrio sería el agente
responsable de las dificultades que el niño con TDAH tiene para centrar su
atención y mantenerla durante un cierto tiempo, así como la falta de
autocontrol y ajuste de su conducta a las demandas del medio.

1.7.2

Causas prenatales y perinatales.- Moreno (2001) refiere que las

influencias negativas de los niños prematuros, con bajo peso al nacer, que han
sufrido anoxia durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes
posibilidades de desarrollar problemas conductuales e hiperactividad. Así
mismo el abuso de alcohol, consumo de tabaco, y el estrés psicológico de la
madre embarazada es responsable del déficit de atención, problemas de
aprendizaje, trastornos del comportamiento y retraso psicomotor, esto debido
sobre todo a la situación de vulnerabilidad. Sin embargo, los hallazgos de
distintos trabajos y estudios longitudinales han valorado el comportamiento de
estos niños, a través de distintas etapas evolutivas, han puesto de manifiesta
que las complicaciones prenatales y peri natales no afectan por igual a todos

los niños prematuros. (Moreno, 2001). Entonces podemos decir que estas
complicaciones durante el embarazo y algunos problemas neonatales no son
suficientes para suponer la existencia y su efecto no es definitivo; más si
pueden considerarse como factores de riesgo que hacen al niño vulnerable ante
la influencia de las variables ambientales, desventajas sociales y dificultades
familiares.

1.7.3 Causas genéticas.- Wicks-Nelson e Israel (1997) refieren que la
herencia podrá explicar, al menos en parte, el alto nivel de actividad que se
observa en el TDAH. No obstante los estudios sobre familias de primer grado
y de gemelos continúan apoyando la hipótesis genética. Sin embargo, aunque
el TDAH tiene un fuerte componente genético, los factores ambientales
pueden desempeñar también un importante papel.

Por lo tanto, en la

actualidad el TDAH tiene un origen genético y es un trastorno que tiene un
alto componente hereditario que suele acompañarse con depresión, ansiedad, y
otras variables psicológicas, etc.; así también se revelan que las alteraciones
psicológicas de los padres influyen en los niveles altos de actividad motora y
déficit de atención.

De acuerdo a Barkley (2003) sostiene que recientemente diversos estudios
ha confirmado que lo que realmente se hereda son dos genes. Uno de estos es
el gen D4RD y esta relacionado con la dimensión de la personalidad conocida
como búsqueda de sensaciones; es decir los niños que tengan este tipo de gen ,
van a presentar conductas de inquietud, impulsividad y ponerse en situaciones

de riesgo. Un segundo Gen, el DAT1 que esta más asociada con TDAH por la
regulación de la actividad de la dopamina en el cerebro.

1.7.4

Causas ambientales y variables psicológicas.- Según Miranda

(2000) refieren que los factores de tipo ambiental hacen alusión para explicar
el origen del TDAH, tales como pobre ejercicio de la paternidad,
psicopatológicas de los padres, bajo estado socioeconómico o estrés
psicosocial de las familias pueden producir efectos perjudiciales en los niños,
incluyendo los trastornos atencionales. De acuerdo con esta perspectiva, en
algunos casos de TDAH un estilo de crianza excesivamente restrictivo, o por
el contrario permisivo en exceso, desempeñan un papel fundamental en la
aparición del problema en particular cuando los padres no tienen un apoyo
externo adecuado, que es considerado como factor de riesgo para que se
produzca el TDAH en niños.

La hiperactividad, entonces, tendrá que ser enfocada desde un punto de
vista multicausal porque por lo general son varias variables las que interactúan
en el desencadenamiento del problema. Los científicos sociales, sobre todo los
psicólogos, deben valorar la presencia y la importancia de una serie de
posibles factores orgánicos, psicológicos, sociales y psicopedagógicos, sólo
así se podrá entender mejor el problema, explicarlo, controlarlo y prevenirlo.

1.7.5 Otros hallazgos.- Desde el punto de vista neurológico, De Quirós
(2000) señala que se han realizado estudios empleando tomografías
computadas y resonancia magnética pero no se han encontrado anomalías
estructurales que permitan considerarlas como causas del trastorno. Ciertos

autores admiten que las alteraciones estructurales del cerebro pueden originar
efectos psicológicos pero éstos no son específicos, incluso las pruebas
neurológicas no permiten encontrar un mal funcionamiento del cerebro
asociado de modo particular al TDAH. Hasta ahora no existen pruebas de
laboratorio que puedan identificar el trastorno claramente, o que permitan
establecer el diagnóstico del TDAH. Esto añade más confusión en cuanto a su
ubicación. No obstante, Diamond y Mattsson (1998) manifiestan que se han
encontrado, a través de la resonancia magnética, indicios de un desarrollo
anormal del lóbulo frontal y se ha relacionado una disfunción de éste con el
TDAH en niños.

Por otro lado, algunas personas con desordenes de déficit de atención no
tienen suficientes cantidades de ciertos neurotransmisores en su cerebro,
necesarias para controlar la conducta. También se ha afirmado que la etiología
del TDAH estaría asociada principalmente a una disfunción de los
neurotransmisores denominados dopamina y norepinefrina (los cuales estarían
implicados en funciones como la atención, concentración, motivación, interés
y el aprendizaje de nuevas habilidades). Esta disfunción ocurriría
principalmente en áreas de la corteza prefrontal y de los ganglios basales. Los
fármacos estimulantes que muchas veces se prescriben para tratar el TDAH
incrementan la liberación de dopamina y normalizan el consumo de glucosa en
el cerebro.

En relación al ambiente familiar, no hay evidencias de que el TDAH sea
una secuela de un entorno desorganizado, sin embargo, un ambiente familiar
caótico puede exacerbar los síntomas. Considerando el ambiente físico, se

menciona que el plomo (toxina que se encuentra en el polvo, la tierra, la
pintura y en algunos caños de agua) tiene efectos nocivos en las personas
que pueden parecerse a los síntomas del TDAH.

1.8

INVESTIGACIONES REALIZADAS
A nivel Nacional
Anicama, Melgar, Antinori, Tomás, Livia, y Ortiz (1997) realizaron una

investigación sobre desordenes por Déficit de atención en una población urbana
marginal de Lima. La muestra estuvo conformada por 186 padres cuyos hijos
cursaban del 1º a 6º grado de primaria. Para tal efecto, construyo una escala de
evaluación de desordenes de déficit de atención (E.D.D.A). Los resultados
alcanzados refieren que no hay diferencias por sexo, además se hallo que a menor
edad mayor es el desorden de déficit de atención, mayor hiperactividad e
impulsividad, así como mayores dificultades en la interacción con los
compañeros.

Anicama, Melgar, Livia, Ortiz, Palacios, Tomas y Araujo (1999) realizaron
una investigación que busco establecer la asociación de déficit de atención entre
padres e hijos, en una muestra de 96 díadas madre e hijo del distrito de los OlivosLima, área ello se aplico la Escala EDDA para niños y la Escala UTA para
adultos. Los resultados mostraron una prevalencia de TDA para los hijos de 23%,
predominando el área de hiperactividad. Respecto a los padres, se identifico una
prevalencia de 51% de problemas de déficit de atención. Sin embargo, un análisis
más específico no hallo una asociación significativa entre trastornos por deficits
de atención entre padres e hijos.

A nivel Internacional
Orjales y Polaino- Lorente (1992), estudiaron las deficiencias en atención
selectiva y atención continua (auditiva y visual) entre un grupo de niños con
déficit de atención con hiperactividad y un grupo normal de control. Se observo
un mayor número de errores y omisiones en el test visual de ejecución continua en
el grupo hiperactivo respecto al grupo de control, en tanto no se observaron
diferencias significativas en la versión auditiva de este test. En atención selectiva,
el número de errores totales cometidos por el grupo hiperactivo fue superior al
control; así como el tiempo empleado en la realización de la prueba fue
significativamente superior en los niños hiperactivos. La aplicación de dos
tratamientos diferentes durante un mes y medio (tratamiento cognitivo-conductual
y tratamiento tradicional) no modificaron los resultados obtenidos por ambos
grupos en las pruebas de atención, por lo que no puede atribuirse, a respecto, una
cierta eficacia a estos tratamientos.

Orjales y Polaino- Lorente (1994), evaluaron las diferencias en el estilo
atribucional y la autoestima entre un grupo experimental de niños con desorden
por déficit de atención con hiperactividad (DDAM) y dos grupos control:
normales (17), y hiperactivos depresivos (7). Los resultados mostraron que los
niños con DDAH tienen una autoestima inferior (no significativamente) a la de los
niños normales, pero superior a la de los niños hiperactivos depresivos. Por otra
parte, se observo una tendencia no significativa a la externalización de las
atribuciones respecto a las buenas y malas notas en el grupo DDAH respecto al
grupo normal. Una vez obtenidos estos resultados, el grupo DDAH se dividió en
dos grupos de intervención. Uno recibió un tratamiento cognitivo-conductual y el
otro un programa de refuerzo de los aprendizajes básicos. La aplicación de los

programas de intervención no produjo modificaciones en la autoestima de los
niños DDAH. Respecto al estilo atribucional, se constato una tendencia (no
significativa) hacia la internalización causal de las buenas y malas notas en el
grupo que recibió el programa de apoyo a los aprendizajes básicos. El grupo
cognitivo-conductual mostró una tendencia a la externalización que en el caso de
las malas notas llego a ser significativa.

Kendall (1999) analizo la forma en que los hermanos de los niños con
trastorno por déficit de atención con Hiperactividad (AAHD) experimentaron la
vida familiar afectada por este trastorno crónico de la conducta. Mediante el
método comparativo realizo entrevistas y recogió datos diarios en 11 familias. El
análisis de los datos revelo que los hermanos de los niños con ADHD sentían que
eran victimas de estos, aunque a menudo esa experiencia de victimización era
subestimada por la familia. Los hallazgos sugirieron la necesidad de mejorar los
servicios sociales y de salud mental destinados a todos los miembros de la familia
durante la evolución del trastorno, y pone de relieve que los datos que este ejerce
sobre los hermanos, en particular, pueden ser perjudicados para su salud y
bienestar.

Brito, Pereyra y Morales (1999) realizaron una investigación en donde se
intenta subdividir el déficit de atención y el desorden de hiperactividad a lo largo
de las dimensiones usando una muestra de niños Brasileños de 9.4 años de edad,
estos fueron divididos en 4 grupos de conducta denominados: normales,
hiperactivos-impulsivos, desatento y

mixto. El grupo no difirió en nivel

intelectual determinado por el dibujo de la figura humana. La comparación fue
hecha entre grupos de dimensiones factoriales. Se encontraron que los grupos

desatentos y mixtos fueron niños dependientes y mas propensos a problemas de
socialización, en cambio no fue así para los grupos normales e hiperactivosimpulsivos y mixtos fueron niños ansiosos y menos temerosos fueron el grupo de
desatentos.

Miranda y Presentación (2002) investigaron la eficacia de una intervención
cognitivo-conductual para reducir los problemas de conducta e incrementar la
adaptación social y el rendimiento académico de niños con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH). Treinta y dos niños con TDAH, con o sin
manifestaciones

de

agresividad

asociadas,

siguieron

un

programa

de

entrenamiento en autoinstrucción, solución de problemas y control de la ira que
incluyo también al refuerzo positivo y el costo de respuesta. Los resultados
señalaron que los niños con TDAH que siguieron esta terapia mostraron mejoras
significativas en las valoraciones que los padres y los profesores hicieron sobre
sus conductas.

Barkley, R. y Shelton, T. (2002) realizaron un estudio de seguimiento con
niños de preescolar de entre 4 años y medio y 6 años, pertenecientes a los
programas de educación infantil en Worcester, para seleccionar a los que
presentaban muchos síntomas de TDAH y agresividad. Alos seleccionados se e
hizo una evaluación psicológica, encontrándose que el 65% de ellos podían recibir
el diagnostico del TDAH, diagnóstico que había cambiado poco, durante los 3
años que duro el seguimiento y las nuevas evaluaciones de estos niños. Los
resultados de esta investigación concluyeron que es posible identificar a los niños

con riesgo de desarrollar un patrón persistente y temprano de los síntomas del
TDAH, antes que vayan a la escuela inicial, tan pronto como a los 2 o 3 años de
edad. Por lo tanto la combinación de las variables del niño y de los padres es la
mejor para hacer estas predicciones. Esto sugiere que, una vez que los síntomas
del TDAH han aparecido, la severidad que alcancen con el tiempo que persistan
están parcialmente relacionados con la forma que tienen los padres de educar a sus
hijos.

CAPITULO II
EVALUACION NEUROPSICOLOGICA INFANTIL EN TDAH

Heydl (2000) dice que la evaluación de las características del niño nos
permite corroborar si es que las conductas que muestra en la casa y en el colegio
implican la presencia del trastorno, si existe la probabilidad de que se deba a otra
patología, si hay comorbilidad con otro cuadro clínico e incluso se podrá
reconocer si el problema es impulsado por las expectativas equivocadas de los
padres. La evaluación de las características del contexto del niño, según el autor,
también es importante porque permite determinar la magnitud del problema, cómo
responde el niño a su ambiente, cómo contribuye el entorno en relación al manejo
del problema, y hace posible la definición de las habilidades y dificultades del
sistema escolar y familiar (si hay situaciones de conflicto o estrés, empleo de
violencia en la disciplina del niño, etc.).

La evaluación que permite diagnosticar el TDAH debe comprender la
utilización de herramientas como: la observación, la historia clínica, la entrevista
con los padres, la entrevista con el niño, la entrevista con el maestro y las pruebas
específicas. El análisis de la información obtenida de estos elementos ayuda a
determinar si el niño cumple o no los criterios diagnósticos expuestos
anteriormente.

Velasco (2001) dice que el desarrollo de la evaluación neuropsicológica en
los últimos veinte años reflejan la preocupación creciente por su valor dentro del
trabajo diagnóstico, del cuidado de los enfermos hasta en el concepto de la

investigación neurológica, psiquiátrica, psicológica y de readaptación. Las
primeras aplicaciones sistemáticas de la evaluación neuropsicológica concerniente
al diagnóstico y por ende a la identificación de una lesión cerebral orgánica
representaba la preocupación primordial de los neuropsicólogos en esos
momentos. Es por eso que los neuropsicólogos se han vuelto más sofisticados.
Ellos prestan una atención particular a la localización de las lesiones cerebrales y
a la necesidad de determinar sobre los criterios neuropsicológicos la naturaleza de
estas lesiones.

El desarrollo reciente de las técnicas neuroradiológicas tiene sin embargo,
muy reducido el número de casos para las cuales la evaluación neuropsicológica
es útil para el diagnóstico de localización; sin embargo la evaluación
neuropsicológica continúa dándonos importantes contribuciones al diagnóstico
diferencial de demencia,

depresión de los pacientes ancianos, como a la

identificación de problemas del comportamiento asociado a enfermedades del
cerebro, dentro de sus estadios de inicio muchos años después de haber sufrido un
TEC (Traumatismo Encéfalo Craneano).

En una intoxicación, el déficit neuropsicológico pueden ser el único
fenómeno residual susceptible de identificar la presencia de un daño cerebral. La
razón más frecuente de la evaluación neuropsicológica, es de describir de manera
precisa el área afectada, para que puedan ser utilizadas para un mejor cuidado del
paciente, para el tratamiento y la planificación de las actividades de readaptación
por ejemplo los objetivos del tratamiento al igual que los procedimientos deben
estar basados sobre evaluaciones detalladas y pertinentes del comportamiento.

La evaluación de tratamiento médico o quirúrgico eventual requiere de
evaluaciones detalladas y apropiadas. Las evaluaciones neuropsicológicas
repetidas ayudan a predecir el grado y la calidad de la mejoría o de la agravación.
La contribución de la evaluación neuropsicológica a la investigación dentro de las
ciencias neurológicas es de gran valor, esto incluye:
1) La evaluación del tratamiento.
2) El desarrollo del criterio de clasificación del comportamiento.
3) Descripción

de

datos

comportamentales

de

los

desórdenes

neurológicos.

La evaluación neuropsicológica tiene un rol fundamental dentro de la
comprensión científica del comportamiento humano como de la organización
funcional del sistema nervioso. Desde el punto de vista legal cada vez son más los
abogados y jueces

que identifican los casos dentro de los cuales nosotros

debemos plantearnos la interrogante acerca de las funciones cerebrales del
acusado. El caso más frecuente es el concerniente a la evaluación de la
incapacidad del paciente quiere decir hasta que punto la deficiencia
comportamental puede limitar la capacidad del paciente a ganarse la vida o puede
crear inconvenientes para la familia del enfermo luego de un traumatismo
craneano o luego de un problema cerebral que apareció después de un accidente
de trabajo.

Sin embargo, es muy difícil medir las emociones y las funciones de
ejecución es verdad que muchos desórdenes cerebrales pueden modificar el
comportamiento emocional frecuentemente de una manera característica,
comprendemos la necesidad de técnicas fiables a fin de cuantificar los aspectos

específicos del comportamiento emocional. Pero muchas de las respuestas
emocionales son multideterminadas lo que hace imposible la posibilidad de hacer
una diferencia precisa entre los efectos de la lesión, la predisposición de la
personalidad y la reacciones situacionales.

El examen neuropsicológico tiene como fuente las observaciones, la
historia de la enfermedad, los diferentes informes de los exámenes como los test
psicométricos las técnicas de exámenes estructurales. Utilizando la observación,
el examinador puede captar mucho del sujeto, de su comportamiento emocional,
social, así como la observación del déficit funcional cognitivo ejecutivo.

La historia y los informes son indispensables para desarrollar un contexto
dentro del cuadro del cual se harán las hipótesis de evaluación; la historia de la
enfermedad de los diferentes informes es necesaria para el examinador para
interpretar las observaciones y su rendimiento en los tests.

Los Tests pueden servir a muchos objetivos, estos pueden ser utilizados
para establecer un estándar de comparación. Pueden indicar la presencia de un
desorden cerebral. Para hacer comparaciones precisas entre los rendimientos de
los tests, entre las diferentes funciones como para las mismas funciones dentro de
un lapso de tiempo, estos pueden revelar las características de la disfunción
neuropsicológica.

Dentro de la práctica clínica cuando los tests son organizados dentro de
baterías, estos pueden servir de guía en el examen. Una serie formal de tests,
puede garantizar una estandarización, una reproductividad de la investigación

neuropsicológica. Dentro de la neuropsicología clínica, numerosos tests han
encontrado su origen dentro de los tests Psicológicos que median las habilidades
mentales, las funciones académicas, diversas actitudes.

La tecnología psicométrica ha contribuido también a la introducción de
conceptos

de técnicas de estandarización de los tests, ha donado normas,

tabulaciones y una baremación de los ítems. Todo esto hace posible la existencia
de una metodología de tests objetivos para la evaluación de funciones cognitivas
dentro del cuadro de una tecnología psicométrica bien desarrollada, estas ventajas
de la tecnología representan las razones por las cuales las escalas de inteligencias
Wechsler son utilizadas frecuentemente, son respetadas por la neuropsicología.

Algunos tests y técnicas de medición se agregan al repertorio de test
neuropsicológico provenientes de fuentes ciertamente diferentes. El desarrollo del
test de laberinto y el de matrices progresivas de Raven han respondido a la
necesidad del test que mida el nivel intelectual independientemente del nivel
cultural.

Loreta Bender, ha construido el

Test Guestáltico, a fin de medir el

desarrollo de la percepción en los niños. Los programas de test que miden las
actitudes para seleccionar o diseñar un empleo dentro de la industria han
contribuido al test de Macquarrie para las actitudes mecánicas y el Pegboard test.
Además los neuropsicólogos han elaborados nuevos tests específicos

que

visualizan la expresión comportamental en cuanto a la organicidad cerebral. Por lo
demás existen varias pruebas psicológicas que ayudan a una buena evaluación

2.1

LA EVALUACION NERUPSICOLOGICA EN LOS NIÑOS
El objetivo del examen neuropsicológico es el de relacionar los procesos

cognitivos y el funcionamiento cerebral en el niño, de la maduración progresiva
del cerebro y su desarrollo luego de su nacimiento sus diversas actitudes que
contribuyen a la especificidad de la neuropsicología del desarrollo, podemos decir
que la agresión del sistema nervioso inmaduro puede ser la causa de déficit:
1. Funciones adquiridas anteriormente.
2. Aquellas que están en curso de adquisición
3. Aquellas que se esperaba un desarrollo posterior.

Hacer una diferencia entre estos tres niveles de repercusión de agresión es la
primera tarea del examinador cuando va hacer la evaluación de las actitudes
neurocognitivas. En neuropsicología infantil se consideran tres grupos de sujetos:
a) Aquellos que tienen un desarrollo inicial normal y sufren una agresión
dejando secuelas más o menos circunscritas a nivel de ciertos sistemas
funcionales.
b) Aquellas que sufren una lesión mayor de instalación precoz, dentro de la
esfera cognitiva (retardo mental, autismo) motriz (enfermedad motora
cerebral) o sensorial, dentro de todos estos casos las pruebas deben ser
escogidos e interpretados adaptándose a su déficit.
c) Aquellos que sin que exista una patología neurológica o psicosensorial
mayor, sufren de problemas específicos del desarrollo de capacidades
como el lenguaje, la lectura, la ortografía, habilidad práxica. La mayoría
de niños que vienen para examen son de este grupo, es decir niños con
problemas de aprendizaje. Es necesario insistir que entre las situaciones
dentro de las cuales la evaluación neuropsicológica reviste una particular

importancia, es sobre todo en los protocolos de exploración pre-quirúrgica
de epilepsia rebelde

se concluye la responsabilidad que tiene el

neuropsicólogo cuando las decisiones quirúrgicas reposan sobre sus
conclusiones.

2.1.1

Evaluación

neuropsicológica en niños con TDAH.-

La

Evaluación del niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), se desarrolla dentro de una perspectiva multidisciplinaría donde
intervienen varios profesionales medico (neurólogo, pediatra, psiquiatra),
psicólogos y maestros, que realizan sus respectivos exámenes. Como el
neurológico,

electroencefalografía,

cartografía

cerebral

y

potenciales

evocados, para determinar una disfunción cerebral; la exploración pediátrica
que insiste en ensayos de coordinación y persistencia de movimientos; a los
que se le añade valoraciones de la conducta infantil en casa y en el colegio,
estudios sobre factores psicológicos que pueden influir y sobre el rendimiento
académico del niño.

Wicks-Nelson e Israel (1997) refieren que el cometido principal de la
evaluación neuropsicológica del TDAH es describir el funcionamiento de un
individuo dentro de un contexto social, de forma que pueda determinarse
sobre la normalidad y los posibles tratamientos. Asimismo estos autores
añaden que el TDAH debe considerarse como un trastorno Biopsicosocial,
donde la evaluaron debe basarse en:

1. Una perspectiva amplia e incluir diferentes procedimientos a fin de evaluar
las

manifestaciones

principales

y

secundarias

del

trastorno,

el

funcionamiento familiar y el funcionamiento biológico.
2. Diferentes ambientes, debido a que el TDAH puede ser específico para
ciertas situaciones.
3. Un contexto evolutivo cambiante, el TDAH variará con el nivel de
desarrollo.

2.1.2

Áreas de Evaluación.- La evaluación neuropsicológica de este
trastorno se concreta en las siguientes áreas:

1.

Los defectos y déficit cognitivos.- La experiencia de larga data

de la psicología en lo que concierne a la identificación y medición de las
funciones

cognitivas

no

es

sorprendente

que

la

evaluación

neuropsicológica tenga siempre este siempre concentrado sobre estas
funciones, la evaluación del daño cognitivo concerniente a su gravedad, la
manera como este daño perturba el comportamiento del

enfermo en

general, las interrelaciones de los defectos de los déficit específicos varía,
las correlaciones entre los aspectos particulares de la función cognitiva la
neuropatología.

El Defecto Cognitivo puede aparecer sea bajo la forma de un
déficit dentro de las habilidades, dentro del conocimiento o dentro de las
capacidades de inteligencia sea bajo la forma de defectos específicos, los
fenómenos patognomónicos (como la inatención de lo que pasa a la
izquierda de la línea media del paciente), o de los síntomas

comportamentales característicos (como el lenguaje telegráfico de la afasia
de Broca son defectos cognitivos, muchos de ellos son evidentes por
cualquier observador; la mayoría serán identificados mediante un examen
neurológico cuidadoso, las evaluaciones psicológicas precisas pueden
documentar su gravedad, su importancia, un examen neuropsicológico
meticuloso proveerá una revisión sistemática de las funciones capaces de
poner en evidencia los defectos sutiles que no son evidenciados por un
observador inexperto.

Los Déficit Cognitivos aparecen como pérdidas relativas de
habilidades o de conocimientos. Las evaluaciones no son necesarias para
identificar la presencia de déficit cuando estos son muy evidentes, como la
imposibilidad de relacionar lo que acaba de contar hace 5 minutos, es
necesario

mencionar

que

frecuentemente

los

déficit

cognitivos

significativos no son evidentes, entonces el enfermo no tiene oportunidad
de utilizar la capacidad de atención como es el caso para muchas personas
de edad avanzada que no tienen la ocasión de hacer dibujos o de realizar
enteramente otras actividades viso espaciales. También, muchos de los
enfermos por otra parte tienden a evitar estas actividades que requieran la
utilización de la atención,

además los daños funcionales secundarios al

daño cerebral orgánico, pueden disminuir el nivel del enfermo para
efectuar actividades cognitivas complejas, pero a un grado tal, que el
déficit puede devenir evidente a un observador ingenuo por ejemplo
después de haber sufrido un daño cerebral una persona que tenia
habilidades para la matemática a un nivel superior o medio superior y que

es

capaz

de

resolver

los

problemas

aritméticos

a

un

nivel

significativamente bajo para él, puede todavía tener un score dentro del
promedio. En tales casos los déficits aislados no pueden ser diagnosticados
y las quejas del paciente a sus problemas mentales pueden ser mal
interpretados hasta el momento cuando el examinador realiza una historia
clínica, de tal manera que con los mejores puntajes de los tests, es capaz
de hacer una evaluación apropiada del nivel del funcionamiento cognitivo
premórbido del enfermo a comparación del nivel actual bastante bajo.

2.

Eficacia Intelectual.- Existen actividades mentales importantes

que no son funciones cognitivas como tales, pero que son necesarias para
el funcionamiento cognitivo. La atención, la orientación y las funciones
ejecutivas se encuentran entre ellas.

3.

Atención.- La evaluación de la atención deberá incluir tests

simples de atención, de concentración y de despistaje mental, los tests de
atención, miden la cantidad de información que puede ser retenida dentro
de un tiempo dado y puede utilizar serie de cifras, de palabras o de frases
como material de estímulo. Los tests de concentración demandan al sujeto
de dirigir la atención por un momento dado; se utiliza también las tareas
donde se tengan que tachar letras o cifras designadas que se encuentran
entre las líneas de otras letras, cifras o pequeños diseños.

El despistaje mental y la habilidad para mantener dos o más
pensamientos pueden ser examinados por una serie de sustracciones o de
tareas o repetición a la inversa. El test de Armitage es una tarea de

despistaje largamente utilizada dentro de la cual el sujeto debe trazar una
línea a través de una serie alternante de cifras o de letras dispuesta sobre
una página. Otras pruebas evalúan la capacidad de resistir a la distracción
pidiéndole al sujeto de denominar los colores de diferentes tintas con los
cuales los nombres de algunos colores son impresos (por ejemplo la
palabra “verde” puede estar impresa en color azul, color rojo, amarillo y a
veces en verde) la forma de la palabra impresa crea una distracción que
empuja al sujeto a ignorar a fin de poder nominar el color.

4.

Orientación.- La orientación tiene varios aspectos que se observa

cuando el buen desempeño cognitivo es interrumpido y la desorientación
aparece. La orientación personal es en general evaluada a través de un
examen mental, proponiéndole preguntas informales. Las escalas para
medir la desorientación en función del tiempo son sobre todo útiles para la
investigación, cuando la desorientación dentro de un caso individual es
evidente en un sujeto que se le han hecho preguntas simples. Por la
variedad de la orientación espacial hay muchos tests que evalúan derecha
izquierda, la orientación de las partes de cuerpo, la orientación del espacio
peri corporal y la memoria topográfica. Los tests cuantitativos para la
orientación espacial son útiles para la investigación, su utilidad clínica
consiste en el potencial que pondrá en evidencia desordenes sutiles.

5.

Funciones Ejecutivas.- Puesto que el examinador planifica, dirige,

administra los exámenes clínicos y frecuentemente los inicia también, la
evaluación típica presenta una paradoja para aquellos que desean evaluar

las funciones ejecutivas, pocos tests ven las funciones ejecutivas
suponiendo que el sujeto cree alguna cosa que debe estar planificada,
definida y estructurada por el mismo sujeto, como por ejemplo el dibujo,
una historia o una construcción.

Los rasgos de deficiencia de la

autorregulación aparecen frecuentemente dentro de los trabajos escritos y
dentro de los dibujos como perseveraciones, omisiones, confusiones dentro
de los elementos del diseño. El comportamiento autorregulador y de auto
corrección su ausencia puede ser observada en todo momento de la
evaluación

6.

Funciones Motrices.- Permiten poner en evidencia una debilidad

lateralizada o un enlentecimiento motor, así como problemas de
coordinación y de control motor, algunos tests de funciones motrices son
incluidos dentro de las evaluaciones neuropsicológicas y miden la
coordinación motora fina (la secuencia de movimientos complejos ( la
rapidez de la respuesta motriz por ejemplo la oscilación digital y la fuerza
de presión o sea el dinamómetro en la mano)

Por su parte, Goldman (2001) propone las siguientes formas de evaluación:
1.

Evaluación del estado mental.- Se evalúa los comportamientos

alterados y anomalías psicológicas además de los rasgos característicos del
trastorno, como inquietud, déficit de atención, actividad motora; así
también se observan conductas de desobediencia, agresividad, afinidad
social, sí esta integrado en el grupo de compañeros o se encuentra aislado.
Así mismo se tiene en cuenta posibles alteraciones emocionales como
ansiedad, baja autoestima, etc. La exploración del estado mental no es una

exploración específica que se conduce de manera secuencial, sino un
resumen organizado de muchas observaciones que se reunieron en el
transcurso del tiempo que se permaneció con el niño.

2.

Nivel intelectual y rendimiento académico.- Este es el área mas

importante para el diagnostico del TDAH, donde se enfatizan los
problemas que presenta el niño, haciéndose hincapié de sus progresos, así
como también las habilidades que emplean cuando tiene que resolver los
deberes académicos.

3. Factores Biológicos.- La evaluación en esta área incluye un examen
físico exhaustivo para detectar posibles signos neurológicos, anomalías
congénitas u otros síntomas orgánicos, que podrías ser el

origen de

conductas hiperactivas. Los instrumentos par esta evaluación son: Historia
clínica y evaluación del estado mental, exploración física y test
especializados. (Taylor, 1991).

2.1.3 Procedimientos de la evaluación neuropsicológica.- En el ámbito
neuropsicológico se presta atención a los aspectos implicados en el
problema: su déficit de atención, el nivel de actividad motora, nivel de
inteligencia general, déficit perceptivos-motores, conducta general del
niño, su adaptación social y familiar, información que es proporcionada
por adultos significativos para el niño (padres y profesores), informes del
propio niño y

observaciones que sobre su conducta

realizan otras

personas en el medio natural. Por tanto, la valoración del trastorno se basa

en las pruebas que el psicólogo aplica al niño y las administra a padres y
profesores con el objetivo de obtener información sobre como es su
conducta en casa y en la escuela. Para recabar los datos relevantes se
disponen de distintos instrumentos.

1.

Entrevistas.- Las entrevistas a los padres de familia y profesores

suelen ser el procedimiento inicial en la evaluación del TDAH. Además se
reconoce que presenta beneficios que van mas allá de su interés clínico:
ayudan e establecer la necesaria relación empática entre los agentes
implicados, orienta los siguientes pasos del proceso de evaluación,
eliminan ideas erróneas de padres y educadores, etc., por lo que su uso esta
mas extendido. La entrevista primero a los padres y posteriormente al niño
nos permitirá realizar un primer acercamiento al problema, permitiendo
obtener información sobre el desarrollo evolutivo del niño, su rendimiento
escolar, sus antecedentes médicos, el ambiente familiar, normas de
disciplina, etc.

1.1

Entrevista con los padres.- La entrevista con los padres es

brindar información, indispensable para determinar el diagnostico que
corresponde con los problemas del niño y ofrecer recomendaciones
coherentes para el tratamiento. La primera entrevista será eficiente y
productiva si se plantean preguntas referidas a aspectos que son:


Historia del problema: Cómo y cuándo surgió, motivos de la
consulta actual, si se ha agravado y porque, efectos ambientales
seguidos, etc. El problema actual que refieren los padres es de gran

importancia, al igual que la observación que se hace de su aspecto
físico y conducta, si esta mal aliñado, sucio, inquieto, distraído, etc.


Historia evolutiva del niño: De los antecedentes personales
(embarazo, parto), si existieron factores de riesgo; información
sobre como se ha desarrollado, la adquisición de las habilidades
motoras y lingüísticas básicas, coordinación motora gruesa y fina,
historial médico y psicológico.



Historia escolar: Los padres pueden describir las dificultades que
se han presentado con distintas profesores, es necesario explorar
como es su rendimiento, medida de ello son las notas y
calificaciones, suelen aportar datos valiosos; sus comportamientos
inadecuados, de inatención. Aun cuando el niño sea brillante y no
este fracasando académicamente las conductas del TDAH
determinan que el rendimiento este muy por debajo de su
capacidad (Heydl, 2000).

1.2 Entrevista con el niño.- Barkley (2002) señala que el profesional
entrevistará al niño durante la visita y hará algunas observaciones sobre su
aspecto, conducta y habilidades. El tiempo que dedique a esta entrevista
dependerá de la edad y la inteligencia del niño; con respecto alas preguntas
generales al niño serían relativas a:


Conciencia sobre el motivo por el cual están en la
consulta, que sienten y que le han dicho sus padres.



Sus

aficiones

televisión, deportes, animales.

favoritas,

espectáculos

de

la

A que colegio va, quienes son sus profesores, que



cursos tienen y cuales le gustan más, y las razones de cualquier
dificultad especifica.
Si reconoce tener algún problema de conducta en



clase y que tipo de disciplina recibe cuando se porta mal.


Si cree ser aceptado por los compañeros del colegio.



Que le gustaría cambiar o mejorar en casa y en la
escuela, etc.

1.3 Entrevista con los profesores.- Wicks-Nelson e Israel (1997) dicen
que la entrevista debe cumplir con el objetivo de establecer un rapport
para trabajar con el equipo terapéutico y asegurar la fluidez de la
información entre padres, profesores y profesional. La entrevista con los
profesores son importantes debido a que después de los padres son quienes
probablemente pasan mas tiempo con los niños y pueden señalar los
problemas que se producen en el ambiente escolar. El centro de atención
son los problemas de aprendizaje, así como la interacción con sus
compañeros. Además pueden obtenerse información acerca de la
interacción y cooperación entre los padres y el colegio.

2.2

PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS UTILIZADAS
A continuación se describen los principales instrumentos de medición

empleados en la evaluación del TDAH. Estos son: las pruebas psicológicas,
psicopedagógicas y neuropsicológicas.

2.2.1 Pruebas psicológicas.- La Organización Mundial de la Salud
(2002) informa que para detectar un trastorno de la atención y la presencia
de hiperactividad se debe tener en cuenta la conducta función al contexto,
la edad y la capacidad intelectual del niño. Se puede explorar la conducta
en función al contexto a través de escalas comportamentales, las cuales
ayudan a detectar conductas relacionadas a los síntomas principales del
TDAH, a través de la información concedida por los padres y maestros del
niño. Dichas escalas no pueden tomarse por sí solas para establecer el
diagnóstico, por lo tanto deben complementarse con el empleo de otros
instrumentos de evaluación. Además, pueden ser utilizadas para determinar
áreas específicas de tratamiento y para controlar las conductas inadecuadas
mediante un seguimiento. Algunas de las escalas empleadas en el proceso
de evaluación psicológica TDAH son:



Escala de Valoración para Padres y Maestros (Conners Parents Rating Scale,
CPRS) y (Conners Teacher Rating Scale, CTRS). Fueron creadas en 1969 por
Conners (Silva, 1997; citado por Arbieto, 2001). La CPRS es presentada con
93 y 48 ítems, y la CTRS con 39 y 28 ítems (Diamond y Mattsson, 1998). Las
dos se emplean como instrumentos complementarios entre sí (Heydl, 2000).
Tanto la CPRS como la CTRS fueron estandarizadas por Silva (1997; en
Arbieto, 2001) en una muestra conformada por 1283 estudiantes de educación
primaria de Lima Metropolitana. Estas escalas pueden servir de ayuda para
realizar una valoración cuantitativa de los tipos de conductas que puede
presentar el niño, indaga acerca de la existencia y severidad de síntomas del
TDAH y, aunque no son de diagnóstico,

pueden ser empleadas en el

seguimiento del tratamiento (Goldman, 2001). Si bien es cierto que miden la
conducta indeseable, a veces no la detectan en los niños que están siendo
tratados con estimulantes (Diamond y Mattsson, 1998).



Escala de Valoración del Autocontrol (Self - Control Rating Scale, SCRS). Fue
elaborada por Kendall y Wilcox (1979; Arbieto, 2001) y cuenta con 33
reactivos. Estos investigadores refieren que los reactivos están asociados al
autocontrol, a la impulsividad y a una combinación de dichas variables. Cada
uno consta de una escala de siete puntos, que indican desde la alternativa
“siempre”, hasta la alternativa “nunca”, las que deben ser señaladas por los
padres de acuerdo al grado en el cual podrían describir la conducta de su hijo.
Esto ayuda al profesional a detectar la presencia del trastorno por déficit de
atención en niños, a determinar las áreas específicas de tratamiento (mediante
la selección de los reactivos, de acuerdo al puntaje obtenido en la escala) y a
evaluar los efectos del tratamiento. La escala fue adaptada en Lima por Tomás
en 1996, se puede aplicar a niños o a padres de niños que presentan edades
entre seis y doce años. En ésta se ha reducido a tres el número de alternativas
de cada reactivo, considerando sólo las siguientes: “siempre”, “a veces” y
“nunca” para una mejor comprensión y aplicación de la escala.



Escala de Desórdenes de Déficit de Atención (EDDA), elaborada por Anicama
et al. (1997), construyó y estandarizó la EDDA en Lima, en niños de 6 y 12
años. Se administra a los padres. Sus 29 ítems de elección múltiple, miden el
desorden de déficit de atención, a través de las siguientes sub-escalas:
Hiperactividad (6 ítems), Falta de atención (6 ítems), Impulsividad (9 ítems) e

Interacción con compañeros (8 ítems). La EDDA identifica claramente el
desorden de déficit de atención de una manera rápida y confiable.


Inventario de Problemas Conductuales y Destrezas Sociales de T. Achenbach.Fue diseñado por Achenbach (1978; citado por Arbieto, 2001). Este inventario
es llamado también Cuestionario de Conducta Infantil (Livia y Ortiz, 1993;
en Arbieto, 2001). Ortiz (1993; citado por Arbieto, 2001) lo estandarizó para
Lima. Se puede aplicar a maestros y a padres de niños de 6 a 11 años de edad
(Livia y Ortiz, 1993; en Arbieto, 2001). Está compuesto de 113 reactivos que
evalúan los problemas de conducta, éstos deben ser respondidos de acuerdo a
las opciones “sí”, “no” y “a veces”. Asimismo, consta de 20 ítems que evalúan
la participación del niño en actividades, el aspecto escolar y social. Éste no es
empleado para detectar el déficit de atención exclusivamente, pero comprende
ítems que abarcan la conducta hiperactiva e impulsiva, que están relacionados
a la falta de atención.



Escala de Clasificación de Wender UTHA.- Ward, Wender y Reimherr (1993;
en Anicama et al., 1999) son los creadores de esta escala, cuyo objetivo es
hacer una identificación y descripción del comportamiento infantil del adulto,
detectando los síntomas del déficit de atención con hiperactividad, de manera
retrospectiva, a través de 61 ítems. Aún no existen datos para nuestra
población.



Child Attention Profile (CAP).- Edelbrock elaboró esta escala con el interés de
diferenciar los problemas de atención de los problemas de actividad excesiva
(Campos, 1998). El CAP fue elaborado utilizando los 12 ítems de

hiperactividad / desatención.



Cuestionario de Situaciones en el Hogar (Home Situations Questionnaire,
HSQ).- Cuestionario de Situaciones en el Hogar fue creado por Barkley (1981;
en Kirby y Grimley, 1992). Permite identificar ciertos problemas de conducta
que se presentan en el hogar y la severidad de cada uno de éstos.



Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA).- Este
cuestionario fue creado por Capafons, evalúa procesos y habilidades
relacionadas al comportamiento autocontrolado, a través de dimensiones
como: retroalimentación personal, retraso de la recompensa y autocontrol, y
una escala de sinceridad. Su administración es colectiva, aplicable a
individuos de 11 a 19 años, en un tiempo que varía entre 30 y 40 minutos. Es
común que las pruebas que miden la atención evalúen, a su vez, otras
funciones cognoscitivas o aspectos de la conducta además de la atención.



Escalas de Inteligencia de Wechsler (WPPSI, WISC-R y WAIS).- Estas
escalas de inteligencia fueron creadas por Wechsler. Los subtests de las
Escalas Wechsler que resultan más difíciles de resolver para las personas con
déficit de atención son: Símbolos y dígitos, Retención de dígitos y Aritmética
(juntos se denominan “triada de la atención”). Las puntuaciones bajas en estos
sub tests revelan una posible tendencia a la distracción.

Cazau (2001) dice que la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Preescolar y Primaria (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence,

WPPSI) permite evaluar la inteligencia y brinda información clínica sobre la
organización de la conducta. Asimismo, refiere que su aplicación es individual
y está dirigida a niños de 4 a 6 años y medio. Comprende 6 pruebas en una
escala

verbal

(Información,

Vocabulario,

Aritmética,

Semejanzas,

Comprensión y Memoria de frases) y 5 pruebas en una escala manipulativa
(Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujo geométrico y
Diseño con cubos).



La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (Wechsler
Intelligence Scale for Children- Revised, WISC – R) permite hacer un
diagnóstico clínico de la inteligencia en sujetos de 6 a 16 años y su
aplicación es individual. Se compone de 2 escalas: la Verbal (que
comprende las pruebas de Información, Comprensión, Semejanzas,
Aritmética, Vocabulario y Retención de dígitos, que es una prueba
complementaria); y la Ejecutiva (que comprende las pruebas de Cubos,
Historietas, Rompecabezas, Clave de números, Figuras incompletas y
Laberintos, que es una prueba complementaria).



La Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (Wechsler Adults
Intelligence Scale, WAIS) hace posible establecer, además del diagnóstico
de la inteligencia, el coeficiente de deterioro. Es una prueba individual y
consta igualmente de las escalas: verbal y de ejecución.



Prueba de Figuras Ocultas para Niños (Children’s Embedded Figures Test,
CEFT). Según Kirby y Grimley (1992), esta prueba fue creada por Karp y

Konstadt en 1971. En esta prueba se requiere el empleo de atención fija y
sostenida, ya que el niño debe encontrar una forma geométrica específica
entre un arreglo complicado de líneas y formas. La localización del
estímulo seleccionado debe realizarse de una forma organizada y
cuidadosa, lo cual permite obtener una adecuada medición del acto de
poner atención. Se puede enriquecer la cantidad y calidad de información
obtenida con el CEFT pidiendo al niño que verbalice sus estrategias y
frustraciones a la vez que trata de diferenciar las figuras.



Test de Atención - Concentración de Toulouse- Pierón (TP).Este test fue
propuesto por Toulouse y Pierón en 1904 (Tang, 1990; citado por Arbieto,
2001). Según Campos (1998), fue estandarizado para nuestro medio por
Tang y evalúa la capacidad de atención, velocidad perceptiva, resistencia a
la fatiga y monotonía. Su administración es individual o colectiva y su
aplicación toma 10 minutos de examen. Está dirigido a niños de 6 a 12
años de edad. Presenta una gran cantidad de cuadrados muy pequeños,
diferentes entre sí, donde el niño debe buscar y marcar los idénticos a los
modelos propuestos. Se califica restándole a los aciertos la suma de los
errores y las omisiones.



Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN).- Pérez
y Ramón (2001) indican que este cuestionario fue creado en el año 1999,
en España, por Portellano, Mateos, Martínez, Granados y Tapia. Su
aplicación es individual y toma un tiempo entre 30 y 50 minutos. Abarca
edades de 3 a 6 años. Evalúa aspectos como: psicomotricidad, lenguaje,

atención,

estructuración

espacial,

viso-percepción,

memoria,

estructuración rítmico-temporal y lateralidad.
2.2.2


Pruebas psicopedagógicas.- Entre las más conocidas tenemos:

Pruebas

de

Rendimiento.-

Estas

pruebas

aportan

información

indispensable acerca del nivel de rendimiento de los niños con TDAH y
son muy útiles en la intervención a largo plazo. A través de éstas se pueden
identificar dificultades en el aprendizaje y obtener indicios sobre el modo
en que el déficit de atención y la hiperactividad- impulsividad están
afectando el rendimiento académico. Kirby y Grimley (1992) señala que
entre estas pruebas destacan las siguientes:



Prueba de Rendimiento de Amplio Rango (Wide Range Achievement Test,
WRAT), que se emplea para obtener una rápida medición de tres áreas de
habilidad: aritmética, lectura y deletreo.



Prueba de Peabody de Rendimiento Individual (Peabody Individual
Achievement Test, PIAT), que evalúa: comprensión de lectura, lectura,
información general, deletreo, y aritmética. El tiempo de aplicación de esta
prueba varía entre 30 y 40 minutos.



Batería Psicopedagógica EOS-6.- Arbieto (2001) menciona que esta
prueba fue creada con el objetivo de realizar una evaluación
psicopedagógica completa a niños de sexto grado de primaria. Esta batería
está conformada por 10 sub- pruebas, sobresaliendo la sub- prueba A-6
EOS de atención, elaborada por Díaz y Langa en el año 1973, la cual se

aplica de manera individual o colectiva. Esta prueba consta de 10 partes,
en las que se requiere un adecuado grado de concentración y resistencia a
la fatiga, ya que en cada una de ellas el niño debe encontrar figuras iguales
a un modelo establecido y marcar el número correspondiente a la respuesta
que él considere correcta.



Cuestionario de Hábitos de Estudio EOS-CHE.- El cuestionario, cuyo
creador es Miedes, mide los hábitos de estudio en alumnos de educación
primaria y secundaria. A través de esta prueba, se puede calcular una
puntuación global y por áreas específicas, que son nueve: Motivación,
Atención, Memoria, Estado físico, Estado psicológico, Ambiente, Tiempo,
Técnicas, Realización de exámenes y trabajos. Está compuesto de 148
preguntas y puede aplicarse de forma colectiva o individual.

2.2.3

Pruebas neurológicas.- Los exámenes neurológicos tienen un

valor diagnóstico muy limitado, por ello se consideran auxiliares y
complementarios. Entre las técnicas que permiten obtener imágenes de la
estructura del SNC destacan la tomografía computarizada (TC) y la resonancia
magnética (RM) y entre las técnicas que proporcionan imágenes de la función
del SNC sobresalen la tomografía computarizada de emisión de fotón simple
(SPECT), la tomografía de emisión de positrones (TEP), la resonancia
magnética funcional (RMF) y la espectroscopia de resonancia magnética
(ERM). Todas estas técnicas se explican a continuación:



La tomografía computarizada (TC).- Esta técnica permite obtener

imágenes axiales del cerebro, lo cual es útil para el estudio de lesiones
macroscópicas del sistema nervioso central y puede indicar la presencia de
anomalías como infartos o tumores. También permite obtener imágenes de
defectos óseos. Un escáner de tomografía computarizada consiste en un
haz de rayos x giratorio, rodeado por una unidad de detección circular que
comprende un gran número de detectores de rayos x. El tubo de rayos x y
los detectores giran 360 grados rodeando la cabeza. Luego, un ordenador
digitaliza los impulsos eléctricos generados por los detectores de rayos x y
se procesan y reconstruyen los datos utilizando algoritmos matemáticos de
reconstrucción topográfica. A veces se emplean medios de contraste
inyectados por vía intravenosa para resaltar áreas cerebrales. Esta prueba
tarda de 10 a 15 minutos en completarse y es bien tolerada por los niños,
sin embargo, los expone a la radiación. Los agentes de contraste
intravenoso pueden generar reacción alérgica. Además, la visualización no
es tan buena como en el caso de la resonancia magnética en la totalidad de
los casos.



La resonancia magnética (RM).- Produce unas imágenes neuroanatómicas
muy detalladas de todo el cerebro. El estudio con resonancia magnética
puede otorgar imágenes en cualquier plano de orientación, a diferencia de
la tomografía computarizada. También tiene unas determinaciones
volumétricas más exactas, una mejor detección de lesiones patológicas en
la sustancia blanca y mejor contraste entre la sustancia gris y blanca. Está
compuesta de un escáner de resonancia magnética de forma cilíndrica y
estrecha. La obtención de datos se realiza en menos de 20 minutos. Es

especialmente útil en niños ya que no genera exposición a radiación.
Durante el examen se requiere que el niño se mantenga inmóvil.


La tomografía computarizada de emisión de fotón simple (SPECT).- Es un
método potente de medición de la actividad cerebral. Proporciona una
información funcional que no puede obtenerse con tomografía
computarizada ni con resonancia magnética, sin embargo no mide índices
metabólicos de glucosa. Se desarrolla en dos etapas: primero se inyecta al
individuo un compuesto que fluye rápidamente hasta el cerebro, a través
de la circulación, y queda atrapado en la región cerebral por 30 segundos.
Luego se obtienen imágenes con el paciente situado en el interior de un
grupo de detectores de rayos gamma, colocados alrededor de la cabeza del
paciente. La exploración puede durar de 22 a 25 minutos y no requiere que
el paciente esté echado ni muy quieto, pero presenta radiación de fondo.



La tomografía de emisión de positrones (TEP).- Es una de las técnicas de
obtención de imágenes más versátil, otorga imágenes de muchos
receptores, del flujo sanguíneo cerebral y del metabolismo de la glucosa.
Se debe inyectar al paciente por vía intravenosa.



La resonancia magnética funcional (RMF).- A través de esta técnica se
pueden evidenciar cambios de activación cerebral durante la estimulación
visual y motora.



La espectroscopia de resonancia magnética (ERM).- Esta técnica puede
utilizarse para el estudio de algunos neurotransmisores. No expone al

paciente a radiación ionizante, sin embargo no es una técnica muy
difundida.


Los potenciales evocados.- Esta técnica radica en la presentación de un
estímulo (visual o auditivo), que provoca una respuesta eléctrica en la
región correspondiente de la corteza cerebral. Dicho estímulo se presenta
varias veces y una serie de electrodos registran la actividad que sigue el
estímulo, el potencial evocado se expresa en el aparato de registro como
una onda sinusoide.



La electroencefalografía (EEG).- Esta técnica permite registrar la actividad
eléctrica de las regiones corticales mediante el electroencefalógrafo, en el
cual la actividad eléctrica se manifiesta con una línea sinusoide. En
ocasiones proporciona datos irrefutables de trastorno estructural del
cerebro.

2.3

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
La valoración diagnostica esta dada por los síntomas y las características

de estoa que se recogen tanto en el trastorno Hipercinetico del CIE-10, como en el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad del DSM IV.

2.3.1 Según la Asociación de Psiquiatría Americana (APA 2000).- l
manual de los Desordenes Mentales en IV revisión (DSM IV), plantea los
siguientes criterios Diagnósticos del TDAH:
A.

(1) o (2)

(1)

Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido

por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención
a)

A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre
en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades.

b)

A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas
o actividades lúdicas.

c)

A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d)

A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamientos negativista

o incapacidad para comprender

instrucciones).
e)

A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f)

A menudo evita, le disgusta o es renuente

en cuanto a

dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenida (como
trabajos escolares o domésticos).
g)

A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades
(p.e. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).

h)

A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

i)

A menudo es descuidado en las actividades diarias.

(2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es
desaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad
a) A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento n la clase u otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescente y adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
e) A menudo “esta de marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido complementadas las
preguntas
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.e.
se entromete en conversaciones o juegos).

B) Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C) Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o
más ambientes (p.e. en la escuela y en casa).
D) Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de
la actividad social, académica o laboral.
E) Los síntomas no aparecen exclusivamente de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del
estado de animo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno
de la personalidad).

2.4

INTERPRETACION DE LOS DATOS
Velasco (2001) dice que los puntajes de los tests son

esencialmente

abstracciones de las observaciones, el puntaje sirve de referencia objetiva para ser
evaluaciones que tengan puntos de referencia larga de una sola dimensión. Los
tests objetivos reclaman una uniformidad de sus ítems de los procedimientos de
administración de estándares que determinan el puntaje de los grupos normativos.
Los puntajes estandarizados permiten la comparación entre todos los rendimientos
de los diversos tests, entre todos los otros tests del mismo sujeto, así como los
puntajes obtenidos entre los diferentes sujetos o de grupos normativos
particulares. Estas características de puntajes de los tests son particularmente
útiles dentro de la evaluación neuropsicológica.

Su objetividad aumenta la

validez dentro de un estándar de comparación para los pacientes que no sufren de
un deterioro global o que no tiene historia sugerente de factores sociales que
puedan dañar su rendimiento, estas comparaciones intra individuales permiten al

examinador hacer la distinción entre los puntajes fuertes

y

débiles de sus

capacidades cognitivas.

Además muchos daños cerebrales pueden afectar las funciones cognitivas
de manera diferente produciendo modelos de puntaje diferente frecuentemente
muy particulares por ejemplo en el comienzo de la enfermedad de Alzheimer, el
puntaje de los tests de diseños bloques, sustitución de símbolos la facilidad verbal
disminuyen mientras que la memoria verbal inmediata de la misma manera que el
rendimiento para muchas habilidades verbales, tareas de razonamiento, quedan
intactas o muy cerca del nivel premórbido, por otro lado los daños del área
irrigada por la arteria cerebral media izquierda afectan también la habilidad para
realizar tareas de secuencias

inversas, es sin embargo, muy probable que

implique la memoria verbal inmediata y las habilidades verbales mas que la
habilidad de construcción.

Se trata de abstracciones, los puntajes de estos tests solo presentan una
descripción artificial atenuada al rendimiento del paciente, los puntajes aislados
pueden estar falsamente interpretados, cuando los puntajes son presentados sin
una información cualitativa en lo que concierne al sujeto que ha emitido sus
respuestas, ellos son a veces mucho mas elevados, que lo que el sujeto lo amerita
o bien un buen conocimientos pueden ser omitido por un sistema restrictivo de
puntajes o por el tipo de procedimiento de la administración del test.

Un ejemplo muestra como el resultado estandarizado ha llevado a
sobreestimar la habilidad de un sujeto que tenía 52 años, con una historia clínica
reciente de abuso de alcohol y una hipertensión arterial mal controlada desde

hace 10 años, haciéndolo pasar por algunos tests según reglas y consignas, el
recuerdo de una pequeña historia lo ubicaba dentro de los limites de la normalidad
según su edad, concluyendo el examinador que la memoria verbal del paciente era
normal. A pesar del hecho que el paciente recordaba muchos detalles, lo que él
retenía estaba también guardando confabulaciones importantes, por ejemplo en
lugar de decir “Ana Tompson del sur de Boston empleada como domestica dentro
de una casa comercial ha contado a la policía” el decía: “Sally del oeste de Salen
a trabajado como, portera en la municipalidad”.

Un ejemplo de un resultado de puntaje estandarizado que subestima la
habilidad de un sujeto es demostrado por un problema aritmético en la escala de
inteligencia de Wechsler. Puesto que las consignas de la administración del test
exigen que el sujeto puede resolver mentalmente los problemas presentados
verbalmente dentro del

límite del tiempo, los sujetos que experimentan la

dificultad para concentrarse para efectuar operaciones mentales o que un
enlentecimiento del pensamiento va a obtener un resultado muy bajo en este test,
independientemente de las habilidades aritméticas. Ha menos que el examinador
le pregunte sobre su rendimiento y le permita utilizar un lápiz y papel, si el sujeto
no es capaz de resolver los problemas mentalmente, el nivel de habilidad
aritmética así como la naturaleza de su déficit quedara desconocido.

Los factores desconocidos del rendimiento de un paciente agregan la
información necesaria para una evaluación precisa y una evaluación prudente para
los resultados de los tests. El medio por el cual el paciente responde a las tareas
del examen revela aspectos importantes del comportamiento como las estrategias
de resolución de problemas, los comportamientos audito directivos, los problemas

de atención o de aprendizaje y otras características de su rendimiento dirigido, la
manera entonces como el paciente pasa un test puede ser significativo dentro de la
predicción en cuanto a su ajuste social, a la planificación de la readaptación así
como para su interés diagnostico.

CAPITULO III
INTERVENCION EN TRASTORNONO POR DEFICIT DE ATENCION
CON HIPERACTIVIDAD

La intervención en TDAH es multidisciplinaria, en donde intervienen
psicólogos, médicos, profesores, además de preparar adecuadamente a los padres
de familia. De entre las intervenciones que dan mejores resultados se encuentran
las conductuales, cognitivo- conductuales, educativas y farmacológicas. La
señoría a los padres de familia es un buen complemento.

3.1

INTERVENCION CONDUCTUAL
Caballo (1991) dice que entre las técnicas de modificación de conducta

derivadas del condicionamiento operante tenemos:
1.

Técnicas para adquirir conductas.- Las más utilizadas son:
a)

Reforzamiento.- Es todo estímulo que cuando se aplica

inmediatamente después de la aparición de una conducta, aumenta
la probabilidad de que esta conducta vuelva a aparecer, se repita.
Lo importante es saber seleccionar el reforzador que se va a utilizar
porque lo que para una persona puede ser reforzante para otra tal

vez no lo sea. Es una técnica muy efectiva cuando se trata de
fortalecer una conducta que existe en una persona pero queremos
que se repita con mayor frecuencia y se fortalezca.

a)

Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.-

Esta

técnica se utiliza cuando la conducta que queremos que se emita no
existe, por lo que se hace necesario crearla. Para esto, en primer
lugar, se deberá establecer la conducta objetivo final que queremos
alcanzar y a partir de allí ir reforzando cualquier conducta que se
parezca al objetivo y así poco a poco se va moldeando la conducta
hasta lograr que se emita.

c)

Economía de fichas.- Es un sistema de contingencia que se

emplea generalmente para el manejo simultáneo de varios
individuos o varias conductas, se caracterizan principalmente por:
a) empleo de reforzadores secundarios (fichas) que se entregan al
sujeto cuando este realiza una acción determinada (generalmente el
comportamiento adecuado); b) por el uso de otros reforzadores
finales (primarios), que se entregan a cambios de fichas, y c) por la
especificación detallada de las reglas que rigen la entrega de las
fichas y de los reforzadores finales y el comportamiento de sujeto.
Este sistema no sólo sirve para aumentar la tasa de las conductas,
sino también puede ser utilizada para establecer, mantener o
remover conductas.

d)

Principio Premack.- Se aplica cuando una conducta

inadecuada se presenta con mucha frecuencia. Para esto se
selecciona la conducta incompatible a la inadecuada (que siempre
es adecuada, porque es opuesta a la inadecuada) y a partir de aquí
se empieza a reforzar la conducta adecuada y se deja de reforzar la
inadecuada, de esta manera, la conducta de menor probabilidad
(adecuada) se incrementará y la incompatible disminuirá.
e)

Encadenamiento.- Es un procedimiento que forma nuevas

conductas al encadenar eslabones simples de conductas que ya
existen en el individuo para formar otras más complejas. Aquí el
reforzamiento se presenta al final del acoplamiento de cadena o
eslabón con otros hasta conseguir la conducta terminal.

f)

Economía de fichas.- Es un programa en el que el sujeto o

grupo de sujetos pueden ganar fichas o puntos por realizar
determinadas conductas deseables. Los puntos se contabilizan y
cuando se completa cierta cantidad, los individuos pueden
cambiarlos por un premio o actividad que hayan elegido de
antemano (reforzadores).

g)

Modelamiento.- Caballo (1991) dice que en el modelado se

presenta una conducta con la finalidad de enseñar la imitación a
alguien o con la finalidad de provocar esa conducta en otra persona.
La respuesta se modela luego de presentar el estímulo y el
modelamiento se desvanece a lo largo de los ensayos o se omite

después de un número de ellos si no es necesario enseñar el
desvanecimiento. A menudo una instrucción precede a la
demostración de la conducta. Cuando una persona ha aprendido a
imitar varias conductas es posible que imite nuevas respuestas al
presentárselas por primera vez, como las verbales; por lo tanto el
modelado es una técnica eficaz para enseñar respuestas nuevas. El
modelamiento se puede usar para desacelerar la conducta
patológica y acelerar una conducta constructiva. Se utiliza para
adquirir nuevos repertorios de conducta, inhibir conductas
inadecuadas ya poseídas, facilitar conductas, incrementar la
estimulación ambiental y lograr cambios en la activación
emocional y valencia afectiva.

h)

Imitación.- Es una técnica que consiste en que un sujeto se

identifica con un modelo y lo empieza a observar detenidamente
hasta lograr ejecutar conductas que antes no tenía pero la práctica
ha ayudado bastante.

2.

Técnicas para mantener conductas.- Las más conocidas son:
a)

Reforzamiento intermitente.- Consiste en que una vez que

ya se ha logrado que la persona haya adquirido la conducta que
queremos lograr y esté totalmente fortalecida después de haber
aplicada el reforzamiento a cada una de las conductas que
queremos fortalecer, ya no se refuerzan todas y cada una de ellas

sino que se empieza reforzar de manera intermitente, es decir a
veces se refuerza y otras veces no. Este sistema de reforzamiento
sostiene largos periodos de mantenimiento de la respuesta. Su
objetivo es mantener la conducta a largo plazo y para toda la vida.
Es una técnica muy efectiva cuando se trata de mantener las
conductas adecuadas.

3.

Técnicas para reducir o eliminar conductas.- Las más:
a)

Extinción.- Consiste en dejar de reforzar una conducta que

antes se venía reforzando. Se parte del principio que si una
conducta inadecuada se mantiene es porque está recibiendo
reforzador, por lo tanto, si queremos que se debilite entonces el
reforzador que mantiene la conducta se debe retirar para que esa
conducta inadecuada se debilite y disminuya. Es el procedimiento
en el que el reforzamiento de un comportamiento reforzado
previamente, se descontinúa. En la extinción se rompe la unión o la
contingencia entre la conducta y el reforzador positivo que la
mantiene.

b)

Castigo.- Es el procedimiento en el que se presenta un

estímulo aversivo (punitivo) inmediatamente después de una
respuesta que queremos que disminuya o se extinga, lo cual da
lugar a una reducción de la tasa de respuesta.

c)

Costo de respuesta.- Consiste en que cuando una persona

está emitiendo una conducta inadecuada se le debe retirar
inmediatamente el reforzador que está haciendo que dicha
conducta se mantenga; es decir que el sujeto pierde puntos o algún
reforzador que le agrade; por ejemplo, si se porta mal se queda sin
recreo, no ve televisión o se le priva de lo que más le gusta.

d)

Tiempo fuera.- Consiste en retirar al sujeto problema del

lugar donde está emitiendo la conducta inadecuada. Se le retira al
sujeto del lugar donde está y se le conduce a otro, donde no logra
el reforzador o llamar la atención.

e)

Refuerzo diferencial de otras conductas (RDO).- Es un

programa que consiste en otorgar refuerzo a cualquier conducta
que emita el individuo, excepto una en particular que es
especificada como inadecuada. Este procedimiento resulta en una
disminución de tal comportamiento especificada y usualmente
alguna otra respuesta incompatible con el aumento en frecuencia.
Por ejemplo, leer es incompatible con jugar.

3.2

INTERNVENCION COGNITIVO CONDUCTUAL
Esta orientación propone un modelo de cambio de comportamiento

humano basado en la interrelación entre las respuestas motoras y las cogniciones
con la inclusión de aprendizajes por condicionamiento operante o clásico y por la
observación de modelos o instrucciones. Se supone que las respuestas motoras,
fisiológicas y cognitivas que emite el sujeto, y que conforman su comportamiento,

pueden ser modificadas, y por lo tanto se modificaría dicho comportamiento. El
papel del terapeuta es ayudar al paciente a darse cuenta de sus cogniciones y de
cómo median su afecto y conducta; es decir, se investigan los tres componentes:
motor, fisiológico y cognitivo. Esta terapia está dando muy buenos resultados en
problemas como la depresión, ansiedad, ira, problemas interpersonales, soledad,
trastornos de personalidad, síndromes esquizofrénicos, estrés post traumático,
obsesión, hipocondría, fobia, autoconcepto, habilidades sociales, problemas
familiares, problemas de aprendizaje, problemas de conducta en el aula,
hiperactividad. Entre las principales técnicas derivadas de la orientación
conductual cognitiva tenemos:

a)

Reestructuración cognitiva.- Cormier y Cormier (2000) dice que

gran parte de la psicoterapia está basada en la presunción de que
reorganizando y reestructurando los enunciados verbales referentes a sí
mismo, y al mundo de los pacientes, se producirá la reorganización
correspondiente de su conducta con respecto al mundo.

La

reestructuración cognitiva se centra en la identificación y alteración de las
ideas irracionales y autoenunciados o pensamientos punitivos del sujeto.
Es una estrategia general destinada a modificar el modo de interpretación y
valoración subjetiva mediante la entrevista, la modelación y la práctica de
hábitos cognitivos nuevos. El objetivo es identificar, analizar, y modificar
las interpretaciones o los pensamientos erróneos que las personas
experimentan en determinadas situaciones o que tienen sobre otras
personas.

Martorell (1999) dice que la técnica se dirige a ayudar a las
personas a identificar sus

creencias irracionales, reemplazándolas con

juicios realistas sobre el

mundo.

Dentro

de

la

reestructuración

cognitiva se incluye a lo siguiente:


Terapia Racional Emotiva de Ellis.- También es conocida como
TRE, se basa en la premisa de que la mayor parte de los problemas
emocionales cotidianos provienen de las afirmaciones irracionales
que la gente hace sobre sí misma. Trata de enseñar a sus clientes a
contrarrestar estas afirmaciones irracionales sobre sí mismos con
afirmaciones más positivas y realistas. Se hace desafiando las ideas
irracionales del cliente y modela reinterpretaciones racionales sobre
los acontecimientos perturbadores. Se le dice al paciente que su
situación puede ser molesta o inconveniente, pero no es catastrófica
y que hay cosas que se pueden hacer para mejorarla.



Terapia Cognitiva de Beck.- Originalmente se desarrolló para el
tratamiento de la depresión pero en la actualidad se ha extendido a
otras áreas de aplicación. Afirman que las personas poseen un
exceso de pensamientos aberrantes o disfuncionales, lo que causa o
agudiza sus problemas. A veces la persona piensa que es un
desastre cuando no obtiene los resultados que quisiera ante
determinadas circunstancias. Otras veces extrae una conclusión a
partir de una evidencia inadecuada, la persona mal interpreta el
gesto de otra, pensando que está expresando rechazo hacia ella.
Otras veces extraen conclusiones generales a partir de unos pocos
casos. La persona puede suponer que un simple fallo significa que

uno no puede resolver nada con éxito. Otras veces llega a
magnificar el sentido o el significado de un acontecimiento
particular, por ejemplo, creer que no tener algo que uno quiere
mucho es terrible o catastrófico.

b)

Inoculación contra el estrés.- Caballo (1991) dice que es una

estrategia diseñada para ayudar a los pacientes a desarrollar y utilizar un
repertorio de habilidades que los capacitará para hacer frente a todo tipo de
situaciones estresantes. Se logra que el paciente experimente el éxito
cuando le hace frente a niveles manejables de estrés y construye una
defensa compuesta de habilidades y expectativas positivas que le ayudarán
a tolerar situaciones aversivas. La técnica comprende y trata los problemas
a través de las relaciones interdependientes entre los factores afectivos,
fisiológicos, conductuales, cognitivos y sociales.

Cormier y Cormier (2000) dicen que la inoculación al estrés es un
enfoque para enseñar destrezas de manejo tanto físicas como cognitivas
que ayudan a los pacientes con reacciones fóbicas severas a manejar la
ansiedad en situaciones estresantes. Es un tipo de protección psicológica
que funciona del mismo modo que la inoculación médica y previene
contra la enfermedad. Proporciona a la persona una defensa futura o una
muestra de destrezas para manejar las futuras situaciones estresantes. Del
mismo modo que con las vacunas médicas, la resistencia de una persona se
fortalece mediante la exposición a estímulos suficientemente fuertes que
activan las defensas pero no las sobrepasan. Aunque el procedimiento haya

sido usado como medida remedial, también puede usarse como medida
preventiva.

c)

Técnicas

de

relajación.-

La

relajación

es

un

proceso

psicofisiológico de carácter interactivo donde lo fisiológico y lo
psicológico interactúan siendo partes integrantes del proceso, como causa
y producto. En el caso del estrés, por ejemplo, se considera a éste como
una respuesta biológica ante situaciones amenazantes y ante las cuales el
organismo no tiene recursos para enfrentarse adecuadamente, así se resalta
el componente biológico de la respuesta y a la vez se hace manifiesto la
importancia de dos variables psicológicas mediadoras como son la
valoración cognitiva de la situación y la capacidad del sujeto para hacerle
frente. Según este contexto, se considera a la relajación como una
respuesta biológicamente antagónica a la respuesta de estrés, que puede ser
aprendida y ser un importante recurso personal para combatir los efectos
negativos del estrés. El objetivo principal de esta técnica es dotar a la
persona de habilidades para hacer frente a situaciones cotidianas que le
producen tensión.

Esta técnica es efectiva para el control de la ansiedad, a los miedos
y fobias, a los problemas psicosomáticos como son el insomnio, asma,
hipertensión, cefaleas, taquicardias, trastornos alimenticios. Por lo general
la relajación no se presenta sola sino que se acompaña con imágenes,
música, masajes, etc.

d)

Condicionamiento encubierto.- Labrador (1997) dice que consiste

en entrenar a la persona a utilizar la imaginación para asociar conductas no
deseadas con consecuencias altamente aversivas; por ejemplo, a una
persona que es fumadora se le proyectan imágenes de las consecuencias
que trae el consumo de cigarro, tanto a nivel físico como psíquico; de esta
forma, la persona sabrá cuáles son las consecuencias que le pueden
suceder.
Esto se acompaña con la detención del pensamiento que consiste en
controlar las cogniciones obsesivas o desagradables, se instruye a los
pacientes a decirse a sí mismos la palabra “alto” o “basta” o “fuera” para
detener los momentos que le molestan o le alteran el comportamiento.
También se le enseña a la persona a imitar a los modelos con los ella se
identifica y que no tienen el problema del paciente. Se le pide al paciente
que imagine la conducta agradable que se quiere lograr y de manera
simultánea se imagine que está logrando algo importante si se llega a
cumplir la conducta objetivo. Se debe recordar que se tiene que elegir a los
estímulos reforzante para que el paciente los vaya adquiriendo a medida
que avance en la terapia.

El niño con hiperactividad puede presentar problemas en el
reconocimiento, regulación y emisión de sus propias reacciones afectivas,
por ello, el entrenamiento debe incidir en sus pensamientos, sentimientos y
acciones. Debe atenderse a las atribuciones del niño y a sus
autoinstrucciones para examinar si su razonamiento causal disfuncional le
está impidiendo progresar. - Se puede entrenar al niño como coterapeuta
de otro compañero para brindarle la oportunidad de practicar, evaluar y

afirmar sus habilidades de autorregulación. La utilización de reforzadores
materiales va a depender de las características del sujeto, pero es mejor
que se limite su empleo a lo indispensable y se realice un proceso de
extinción adecuado. De no ser así, hay un riesgo de dependencia a
refuerzos externos que es contraria al mensaje de autocontrol del propio
tratamiento cognitivo- conductual.

Los procedimientos cognitivo-conductuales que se utilizan con
frecuencia en niños con TDAH son: el entrenamiento en autoinstrucciones
verbales y la solución de problemas interpersonales. Esta técnica fue
propuesta por Artigas (2003) en donde el TDAH se determina por la
conjunción interdependiente de diversas disfunciones ejecutivas, cuyo
resultado explicaría los síntomas de dicho trastorno (tales funciones no son
específicas para el TDAH). El núcleo disfuncional se encuentra, explica el
autor, en el déficit de inhibición de respuestas. Las alteraciones cognitivas
condicionadas por disfunción ejecutiva comprometen la capacidad para
generar conductas con una finalidad, capacidad para resolver problemas de
modo planificado y estratégico, habilidad para prestar atención a distintos
aspectos de un problema al mismo tiempo, capacidad de inhibir tendencias
espontáneas que conducen a un error, capacidad para captar lo esencial de
una situación compleja, habilidad para organizar y manejar el tiempo,
entre otras.

3.3

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En el ámbito educativo, los dos temas de preocupación principales son el

control de la conducta en el aula y el mejoramiento del rendimiento escolar, la

terapia psicopedagógica ayuda al niño a desarrollar hábitos adecuados de atención
y concentración y, a su vez, mejorar los problemas de aprendizaje. Para captar la
atención del alumno es importante que la decoración del ambiente sea
implementada de manera sencilla, con una adecuada ventilación, ya que un
ambiente sobre estimulado puede generar distracciones en el estudiante.
Asimismo, es necesario que el profesor incluya en su exposición ciertos elementos
que puedan contribuir en la captación de la atención, como: incluir anécdotas,
historias interesantes y realizar preguntas respecto al tema. También se puede
entrenar al alumno en el empleo de estrategias para el manejo de la información
(empleo de resúmenes, esquemas, etc.) y para realizar ejercicios de relajación
cuando existe agotamiento debido a la gran cantidad de información recibida.

La relajación puede ser de gran utilidad, a través de ésta, el alumno
aprende a manejar sus emociones, se evitan comportamientos de oposición y
problemas en el ámbito social. En ciertos casos, puede ser necesario que se
permita al niño ejercitarse físicamente entre tareas debido a sus cortos periodos de
atención. Para fomentar el mantenimiento de la atención, el profesor puede reducir
el tiempo de la explicación oral, fomentar la participación de los alumnos
(interrumpiendo la transmisión de conocimientos y haciendo preguntas), ayudar al
niño en su lenguaje interno, otorgar recompensas ante participaciones positivas,
etc. Los refuerzos positivos se deben centrar en la obediencia, en la planificación
de tareas, en las autoinstrucciones (como pensar antes de actuar) y en el manejo de
las emociones.

Orjales (2001) refiere que los profesores deben asesorar a los padres para que
busquen ayuda, informar de los progresos del niño, solicitar a los padres

información directa del especialista, conocer y aplicar técnicas cognitivas y
conductuales en el aula para mejorar el rendimiento y conducta del niño, como
privilegios, puntos, etc., ayudar a generalizar las técnicas que el niño aprendió en
la terapia individual, adecuar las exigencias al nivel del niño y favorecer la
autoestima y el autocontrol del niño.

Por su parte, Ávila y Polaino-Lorente (2002) plantea algunas actividades que
son útiles para el anejo del niño con TDAH en clase: utilizar técnicas para centrar
la atención de los niños en las tareas escolares: subrayado, etc., dar órdenes
sencillas y breves, sentar al niño en un lugar de menos distracción, cerca de la
pizarra o del profesor, enseñar a mantener sus cosas ordenadas, evitar humillarlo y
hacerle sentir culpable delante de la clase, entrenar a los padres a realizar el papel
de apoyo, mantener una tutoría con los padres, explicando sobre las conductas
problemas del niño.

Por lo tanto, la actuación del profesor es importante porque permite
detectar a tiempo alguna conducta inadecuada en el niño, así como controlar y
mejorar su rendimiento escolar, para realizar esto es imprescindible que los
profesores adopten actitudes positivas y diseñen un sistema de aprendizaje que
tenga en cuenta las habilidades, necesidades y limitaciones que presentan estos
niños.

3.4

INTERVENCION CON LA FAMILIA
Las conductas disruptivas que presentan los niños con Trastorno por

Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), llegan alterar las relaciones

familiares hasta el extremo en que los padres se exasperen, manifiesten hostilidad,
pierden el control de las situaciones y les resulta difícil tolerar a sus hijos por lo
que recurren a los castigos para hacer frente a estas demandas y como
consecuencia de ello empiezan a sentirse culpables. La orientación familiar para la
disfunción familiar y el establecimiento de límites apropiados consistentes, es una
parte esencial de la terapia y los padres, a veces, pueden ser entrenados para
supervisar el tratamientote sus hijos. Los grupos de apoyo para padres son
valiosos para ayudar a tratar con el estrés que produce el educar a un niño con
TDAH.

Giusti (2002) refiere que el propósito de la intervención familiar es
facilitar al niño diagnosticado con TADH y a su familia la posibilidad de generar
recursos que transforman ese clima hostil, cargado de impotencia y descontrol a
un clima de cooperación, armonía mediante técnicas específicas que intervienen
en la desactivación de patrones interacciónales disfuncionales para prever la
creación de nuevas formas de interacción entre sus miembros.

Se ha detectado que las discordias en el ambiente familiar parecen agravar
los síntomas del niño con TDAH. Por ello, se hace necesaria la participación de
los padres en el tratamiento del niño con este trastorno. Las actitudes y reacciones
de los miembros de la familia frente al niño operan en éste como patrones claves y
reforzadores, determinando las conductas que manifestará dentro del hogar.
Debido a que las conductas del niño también funcionan como claves y
reforzadores para los familiares, los patrones de contingencias familiares también
estarán mantenidos, por lo menos en parte, por el niño. Los padres, por lo general,

suelen ser los sujetos con mayor grado de control sobre los reforzadores más
significativos para el niño e incrementan la posibilidad de generalización de los
cambios conductuales.

Diamond y Mattsson (1998) señalan que la formación de los padres se ha
utilizado como una opción terapéutica para los padres que prefieren un abordaje
no farmacológico. Dicha formación, según estos autores, se realiza enseñando a
los padres los principios del reforzamiento positivo, la forma de ignorar
comportamientos, la manera de registrar la frecuencia de los mismos, cómo crear
un sistema de fichas de recompensa a modo de contrato, entre otros. El
entrenamiento, parece ser más efectivo para mejorar las habilidades de
afrontamiento y para reducir el comportamiento no deseado, que para controlar
los síntomas centrales de TDAH.

3.5

TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Artigas (2004) dice que el tratamiento neurofarmacológico del TDAH

busca mejorar los impulsos nerviosos en determinados circuitos dentro del
cerebro, mediados por la dopamina o por la noradrenalina, que no funcionan de
forma óptima. De acuerdo a este autor, la dopamina está implicada en distintas
vías, cada una con funciones propias. No obstante, los síntomas derivados de cada
una de las vías no son específicos, sino que al igual que sucede con las vías
noradrenérgicas, la disfunción dopaminérgica puede extenderse a diferentes vías.
Entre las vías dopaminérgicas se encuentran:

La noradrenalina tiene importancia en la activación de las vías

prefrontales, que se encargan de focalizar y mantener la atención, pero también en
la mediación de la energía, la fatiga, el interés y la motivación. Se encarga de la
regulación del estado de ánimo y está implicada en la depresión; también están
relacionadas con la atención, la concentración, la memoria de trabajo y la
velocidad del procesamiento de la información. Controlan las emociones, la
fatiga, la energía, la agitación psicomotora y la capacidad intelectual
Está comprobada la eficacia de la medicación estimulante en el tratamiento
de la actividad motora y de la falta de atención, un 70 a 80% de niños con TDAH
responde a la medicación estimulante, la cual les ayuda a frenar las conductas
hiperactivas e impulsivas que les impiden concentrarse y aprender. Tanto el
metilfenidato como la dextroanfetamina son los fármacos estimulantes más
utilizados, la pemolina es otro estimulante que se utiliza con menos frecuencia en
el tratamiento del TDAH; sin embargo, el uso de estimulantes tiene ciertas
limitaciones: no todos los niños responden positivamente a éstos y con frecuencia
les produce efectos secundarios negativos.

Se debe tener en cuenta que los fármacos no son una solución eterna, pues
su efecto dura entre dos y cuatro horas, lo cual implica la utilización de tres o
incluso cuatro tomas para lograr un efecto sostenido. Algunos niños lo toleran mal
a causa de efectos desagradables: cefalea, dolor abdominal, anorexia, insomnio,
ansiedad, irritabilidad y tendencia al llanto. Produce un efecto rebote, que consiste
en un estado de nerviosismo e irritabilidad, con el empeoramiento de la conducta,
a las tres o cuatro horas de haberlo administrado. Puede producir un ligero
incremento de la tensión arterial y de la frecuencia cardiaca. Por otro lado, la
medicación puede desencadenar tics si el niño está predispuesto o empeorarlos.

Los tics constituyen el efecto secundario menos frecuente inducido por los
estimulantes, que se pueden manifestar como parpadeos, sacudidas de la cabeza,
encogimiento de hombros, aspiración por la nariz, gruñidos, entre otros.

Se ha detectado que las discordias en el ambiente familiar parecen agravar
los síntomas del niño con TDAH. Por ello, se hace necesaria la participación de
los padres en el tratamiento del niño con este trastorno. Las actitudes y reacciones
de los miembros de la familia frente al niño operan en éste como patrones claves y
reforzadores, determinando las conductas que manifestará dentro del hogar.
Debido a que las conductas del niño también funcionan como claves y
reforzadores para los familiares, los patrones de contingencias familiares también
estarán mantenidos, por lo menos en parte, por el niño. Los padres, por lo general,
suelen ser los sujetos con mayor grado de control sobre los reforzadores más
significativos para el niño e incrementan la posibilidad de generalización de los
cambios conductuales.

Diamond y Mattsson (1998) señalan que la formación de los padres se ha
utilizado como una opción terapéutica para los padres que prefieren un abordaje
no farmacológico. Dicha formación, según estos autores, se realiza enseñando a
los padres los principios del reforzamiento positivo, la forma de ignorar
comportamientos, la manera de registrar la frecuencia de los mismos, cómo crear
un sistema de fichas de recompensa a modo de contrato, entre otros. El
entrenamiento, parece ser más efectivo para mejorar las habilidades de
afrontamiento y para reducir el comportamiento no deseado, que para controlar
los síntomas centrales de TDAH.

3.6

PRONÓSTICO
La Organización Mundial de la Salud (2002) afirma que en muchos de los

afectados con el TDAH se produce una progresiva mejoría con el paso de los
años, principalmente si la intervención se ha llevado a cabo desde edades
tempranas. Se indica que hacia los quince años, uno de cada cuatro niños con
desordenes de hiperactividad y déficit de atención pueden llegar a llevar una vida
normal, y que la mayoría continúa evidenciando destrezas cognoscitivas
deficientes y comportamientos inoportunos. Se calcula que más del 80% de niños
que presentan TDAH, continuará presentando dicho trastorno en la adolescencia,
y entre el 30 y 65% lo presentará también en la edad adulta. Otros opinan que los
síntomas del TDAH pueden persistir hasta la edad adulta en un 40 a 60% de los
casos. Algunos adultos que no han sido tratados en edades tempranas pueden
presentar personalidad antisocial concomitante y abuso de sustancias, del mismo
modo, los problemas más probables a largo plazo se refieren a las relaciones con
otros, al abuso de drogas y a los desórdenes de conducta.

CONCLUSIONES
1.

La intervención del TDAH tiene buenos resultados cuando se enfoca desde
un punto de vista multidisciplinario, considerando los distintos
procedimientos que se dan a partir del manejo de los factores y variables
ambientales relacionadas que influyen en su desarrollo. Con el
descubriendo de estas variables el éxito de la intervención será más
efectiva

2.

La intervención en la escuela, así como la educación a los padres de
familia, incrementan la capacidad de atención, reflección y el autocontrol,
proponiendo actividades específicas, de dificultad adecuada al nivel de
desarrollo del niño, mediante el uso de las técnicas cognitivo conductuales.

3.

El entrenamiento neuropsicológico permite la habilitación de la función
ejecutiva afectada en pacientes con TDAH,
mediante

un

programa

por

ordenador

el cual se lleva a cabo
que

brinda

estimulación

neurocognitiva, proponiendo tareas que exigen la realización de cambios
adaptativos en la atención, el empleo de atención sostenida, control de
impulsos, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo.

4.

Las conductas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad del niño
con TDAH interfieren con sus actividades de aprendizaje, lo cual puede
ocasionarle un bajo rendimiento escolar aunque posea una inteligencia
normal o superior.

RECOMENDACIONES

1.

Realizar evaluaciones tempranas para identificar el TDAH para llevar a
cabo una rápida intervención y así facilitar un mejor pronóstico.

2.

Contar con la participación de todo el equipo multidisciplinario para una
mejor evaluación e intervención, lo que llevará a la prevención.

3.

Educar a los padres de familia y docentes en el uso de las técnicas de
intervención para que sirvan de apoyo al equipo de trabajo y así el niño se
podrá desenvolver adecuadamente dentro de los ambientes en los que se
interactúa.

4.

Preparase para conocer mejor las pruebas psicológicas y neuropsicológicas
para acertar mejor en el diagnóstico.

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